martes, 6 de junio de 2017

Tiene algo de pendular

Hace muchos años fui adicta a la poesía de Mario Benedetti, en particular al hermoso Inventario que tantos poemas me tatuó en la piel bajo los pliegues de mi memoria. Aún me gusta, claro que si, pero ya no la leo con tanta ansiedad.
Y sin embargo, hoy está aquí apareciendo de nuevo un poema, como si nada, como si yo lo hubiera llamado. No fue así. Él apareció saltando desde el mundo de esa nada donde habitan los recuerdos, no importa si son los más bellos, los más viejos, los oscuros, los dolorosos, los más extraños, los insignificantes, o los olvidados. En alguna parte se guardan o resguardan de nuestra memoria dura, implacable, impaciente.
Desde abril, a propósito de mi cumpleaños, vengo pensando que la vejez tiene algo de pendular, y eso es bueno. Tal vez, muy bueno. Las líneas de "mis tiempos" se traban y destraban juntando el pasado con el presente y trenzando nuevas formas de predecir futuro. No se qué me ha guardado la vida para que yo se la viva. Pero aquí estoy. Oscilando entre esas "pequeñas cosas en las que amé la vida" y en las que la sigo amando desaforadamente, como en la infancia, como en la adolescencia, como en la juventud, como en mi adultez, como ahora en el nacimiento de mi vejez.
Mis amigos se montan al péndulo de sus propios tiempos juguetonamente y sin permiso, añorando quizá los columpios de la infancia. Van y vienen. Vuelan. Juegan. Y yo los dejo. No les llamo la atención. En el momento mismo en el que aparecen yo me trepo a jugar con ellos, los sigo en sus brincos y sus caídas, los espero en sus silencios, me río silenciosa, invisible. Sé que también ellos "pendulan" en sus recuerdos igual que yo. Van y vienen. Lloran algunos, se ríen otros, muchos se callan, esperando el próximo movimiento que traerá una foto casi rosada por el paso del tiempo, esperando que alguno active con una sola palabra la memoria dormida en nuestra secreta intimidad. Y como viejitos hermosos nos preguntamos cada uno: ¿Vamos o volvimos? ¿Es pasado o es presente? Cada uno se deja mecer a su ritmo en esta avalancha de recuerdos entre los viejos amigos.
Podemos decirnos unos a otros, que "todas las parcelas de mi vida, tienen algo tuyo." Por eso estoy de acuerdo con el poema "Mucho más grave". es cierto que "Todas las parcelas de mi vida tienen algo tuyo", sólo que ese "tuyo" tuvo un nombre propio hace muchos años, y en cambio ahora los contiene todos. Todos los nombres de mis amigos están presentes, reescribiendo-me, re-escribiendo-nos. Ahora todos podemos decirnos con Benedetti:
Porque gracias a vos he descubierto,
(dirás que ya era hora y con razón),
que el amor es una bahía linda y generosa,
que se ilumina y se oscurece,
según venga la vida,
una bahía donde los barcos llegan y se van,
llegan con pájaros y augurios,
y se van con sirenas y nubarrones.
Una bahía linda y generosa,
Donde los barcos llegan y se van.
Pero vos,
Por favor,
No te vayas
Escribo esto a propósito del florecer de los amigos de la EPA pero también en nombre de todos mis amigos de cada parcela de mi vida.

miércoles, 31 de mayo de 2017

Lo que estoy por aprender...

En mi trabajo actual en la Universidad de Antioquia TODO ha sido y es un enorme aprendizaje. En diciembre del 2015 la vicerrectora de docencia de la UdeA me invitó a acompañarla en un proyecto de permanencia estudiantil para ser desarrollado con recursos del Ministerio de Educación Nacional.
Creía saber algo del tema al menos desde mi formación como psicóloga.
Creía que mi experiencia con las diferentes Facultades de Educación de la ciudad, me había capacitado para abordar esta problemática, como mínimo desde la coordinación general de un proyecto.
Creía haber aprendido mucho desde mi participación por años en el núcleo de psicopedagogía de la UdeA para situarme de cara al estudiante y su deseo de saber, ser, y estar en la Universidad.
FALSO.
Para este proyecto, como en todos los anteriores, me esperaba un mundo bastante amplio por explorar y un horizonte demasiado abierto para mi aprendizaje.
Leí, leí, leí y seguí leyendo, hasta hoy, sobre lo que la UdeA hace para fomentar y fortalecer la permanencia y disminuir la deserción estudiantil.
Ingresaron a mi vocabulario viejas palabras, recargadas eso sí de nuevos sentidos, desde las cuales he tenido que reflexionar conceptos como permanencia, calidad, deserción, rezago… Aprendí otras tantas que jamás había escuchado. Me faltan quizás más de las que me imagino. Quizá he tratado de consignar lentamente y a través de Boletines, las historias cambiantes de cada una de estas estas preguntas.
Tuve que hundirme en informes fragmentados (al menos desde mi propia manera de aprender); me sorprendí desanclando viejas banderas triunfalistas acostumbradas a izar más deseos que realidades. Me encontré haciendo dialogar fortalezas con vacíos, y presentes con demasiado sabor a pasado.
Aprendí a buscar, rebuscar, desempolvar y encontrar documentos que algunos suponían era de su dominio o pertenencia, pero que corrían libres por las autopistas de la virtualidad. ¡Que manía la de los investigadores de creer que los "artículos" que producen son "suyos" aunque los haya pagado el Estado con dineros públicos; creen que les pertenecen... se debaten entre la necesidad de ocultar las ideas para que nadie se las "robe" o publicarlas con todos los "derechos de autor"! ¿Cuándo será que el conocimiento producido es para servicio y disfrute de todos, para que nadie vuelva a empezar de cero, para que continuemos pensando y avanzando, no dando vueltas sobre los egos? Pues bien, en esta época de internet y redes sociales si sabemos buscar podemos encontrar. Entonces yo busqué mucho y encontré mucho.
Así es como mi mundo se sigue abriendo día tras día. TODO… paso por paso, proyecto por proyecto, iniciativa por iniciativa ha sido y sigue siendo un enorme aprendizaje.
Un año y medio después miro hacia atrás y reconozco las preguntas que he acumulado, quizá sólo para mi misma, desde el proyecto que hoy lidero y acompaño. Por ejemplo. ¿Qué ayuda a un estudiante a iniciar y culminar con éxito sus estudios universitarios? ¿Cuáles son las estrategias e iniciativas "más adecuadas", si es que las hay? ¿Qué tan efectivo es todo lo que hacemos, que por cierto es mucho, por no decir que demasiado desde el Plan de Fomento a la Calidad? ¿Que falta para lograr que realmente sea efectivo? ¿Qué tanto articulamos (no juntamos) todo lo que hacemos?
Creo que todos los días me levanto a intentar responderlas.
Iniciamos a finales del 2015 con cuatro proyectos en curso al interior del Programa de Permanencia con Equidad: ("La reflexión y habilitación del mismo Programa", "Diplomado de acompañamiento para la permanencia estudiantil", "Acompañamiento a profesores con estudiantes con discapacidad" y la idea de consolidar un "Observatorio" de carácter institucional. También estaba la idea de diseñar las "Cátedras UdeADiversa", las "Mentorías para grupos étnicos", y la posible llegada de lo que conoceríamos como "permanencia en regiones". Estas últimas si bien nacieron como idea en el marco del Programa no se concibieron allí. Han sido una co-construcción realizada durante todo el 2016 con los diferentes colectivos.
Muchas cosas cambiaron y otras se fortalecieron a lo largo del camino.
Adicionamos a estos proyectos en curso, la investigación con nueve proyectos sobre permanencia estudiantil; emprendimos la creación de un Centro de Lecturas, Escrituras y Oralidades (con más de 25 propuestas diferentes); transformamos el diploma de acompañamiento desde la visión de "módulos" al trabajo por problemas reales de los estudiantes. Las Cátedras UdeADiversa dieron 17 frutos, muchos de ellos alrededor de los saberes ancestrales. La iniciativa relacionada con la educación inclusiva cambió su nombre a Soy Capaz y amplió su horizonte. La transformación de la gestión curricular entró de última al escenario con 9 proyectos nuevos. Y de las mentorías pasamos al acompañamiento a estudiantes de nuevo ingreso, en particular a los pertenecientes a grupos étnicos. Nos falta claro está terminar de montar el observatorio institucional.
Para todas las personas que han estado allí, co-creando y co-construyendo; para los que día a día tejen y tejen, sueñan y hacen realidad sus sueños... para todos esos profes del alma (y de nuestra Alma Mater) gracias. Como diría años atrás un rector amigo: "un Dios les pague" por tantas enseñanzas sobre multiculturalidad y diversidad, sobre educación inclusiva, sobre las múltiples formas de lecturas, escrituras y oralidades que nos habitan como comunidad y como ciudad; por pensar en lo que debemos transformar desde lo curricular, por acercarme a las regiones en las que siempre he creído que está el centro mismo de la Universidad. Todos ustedes me han permitido aprender demasiado a su lado y quien sabe cuánto más estaré por aprender.
He corrido el riesgo de preguntarme. Lo seguiré corriendo. La Universidad de Antioquia sigue siendo mi casa, mi esquina, mi parque, mi calle, mi escuela, mi luz, mi debate, mi reflexión, mi maestra.
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martes, 30 de mayo de 2017

Por culpa tuya Chucho Mejía

Más de 8 días con los recuerdos vivos y a flor de piel. ¿Qué me ha pasado?
Un sólo mensaje por redes sociales bastó para dar rienda suelta a los ríos caudalosos de mi pasado. Un pasado hermoso, lleno de maestros, cantos y cuerdas de tiples y de guitarras; de tambores, bailes y aprendizajes. Un pasado con amigos que creía desaparecidos en la profundidad de sus propias historias. Un pasado con más de treinta y cinco años de relativo silencio para mi propia historia.
La presencia de esa ausencia de tantos años me convoca hoy a nuevos encuentros.
Y del mismo modo que la muerte de Prudencio Aguilar a manos de José Arcadio Buendía, lanzó a la historía la creación de Macondo, también la muerte de nuestro maestro Chucho Mejía nos lleva hoy a viejos amigos, a actualizar nuestras vivencias de la EPA (Escuela Popular de Arte de Medellín) y con ellas, la de Canchimalos, un grupo que no ha parado de soñar y de creer por más de cuarenta años.
De esa historia muchas cosas se han ido y otras han permanecido, entre ellas, el sentimiento profundo por esa amistad que tal vez sin proponérselo construyó parte de nuestras historias personales y profesionales.
Creía haber tomado otro camino. Pero qué va... Las raíces profundas estaban en la EPA. Por culpa tuya Chucho, hoy lo sé.
Este manojo de recuerdos me obligan de nuevo a prender mi lápiz apagado, igual como me lo prendió hace algunos años el bello recuerdo de la muerte de Juan Guillermo Rua.
Por ejemplo, yo no seguí el camino de la danza, el baile o el canto. No continué persiguiendo festivales y carnavales de pueblo en pueblo. No me acerqué más a las tarimas donde hacían la cultura mis amigos. Iba si a los festivales de poesía porque a mi me atraparon las letras, los libros, las aulas. Eso si, jamás el folclor se me salió del alma. Incluso dos días antes de tu muerte estábamos abriendo en la UdeA la Cátedra Manuel Zapata Olivella en nuestra celebración del mes de la africanidad en la UdeA. Quizás esas son ahora mis danzas, mis cantos, mis tarimas.
Por eso escribí, estudié, investigué, publiqué, y llevé a las aulas de la educación básica, media y superior todos mis aprendizajes. Por eso ahora acompaño proyectos que siguen creyendo en la cultura. Como el de las Cátedras UdeADiversa que lideran otros amigos (Alex, Selnich...) que no conocieron la EPA pero que creen en los saberes ancestrales. Se parecen a vos querido Chucho, pero libran sus batallas en la academia para no dejar morir la sabiduría de nuestros antepasados.
Seguí creyendo en la fuerza del arte y la cultura para las vidas de las personas y los colectivos sociales y aún lo sigo haciendo.
Sólo hasta hoy, por culpa de tu muerte, Chucho querido y casi por mí olvidado, comprendo algo que no había pensado antes.
Muchas de esas viejas vivencias, hoy me constituyen. Me constituye el juego, el arte, la fiesta, la cultura. Eso si lo sé. Del juego hice mi tesis de psicología y del arte y la fiesta (igualmente del juego) hice mi maestría en filosofía. De las artes plásticas hice mi doctorado.
Lo que no sabía hasta hoy, es que con lo que aprendí desde tus provocadoras palabras y desde tu resistencia y rebeldía, me tracé toda una vida.
Claro que no fuiste vos sólo, no te creas tanto. También fueron la negra Yarce, Adolfo, Oscar Vahos, Luz Mercedes... y todos los amigos hoy de nuevo encontrados (Tortugo; Marta, Ana Eva, Arturo, Juan Juan, Carlos Mario, Gustavo, Cuscus, Iván, el diablo, Ludys, Jaime, Patricia, Marina, Alejandro, Laurent, Gloria...).
Por culpa de tu muerte todos somos ahora "los conseguidos". Y lo celebro. Celebro la vida y sus recuerdos que se intensifica con la muerte. Claro que lo celebro. Nos volviste a juntar sin proponértelo.
Gracias.
Ahora viajas río Cauca arriba-abajo. Quien sabe en qué piedras dejarás tu imagen. Quien sabe adónde te reconvertirás en vida. Para no perderte traigo aquí uno de los bellos homenajes que te hicieron en vida.

lunes, 19 de septiembre de 2016

La paz está hirviendo

Siempre he escuchado en las cocinas que hay que apagar o bajarle calor a algo que está hirviendo, para que no se queme, para que no se seque.
Pues bien. Todos sabemos que por una vez más, la paz está hirviendo. Es hora de bajarle calor.
Digo por una vez más, porque en Colombia hubo un tiempo en que las calles de los barrios se pintaron palomas de la paz, con desfiguradas hojas de olivo en sus picos, pero muy pocas de ellas, volaron hasta el lenguaje cotidiano de la gente común. Muy pocas entraron en el humo de las cocinas más humildes, muy pocas hicieron parte de los sueños colectivos. Aquellas palomas no hablaron entre si, de barrio a barrio, de región en región, de partido en partido. Fueron más bien palomas mudas y sin claridad de cómo iban a volar. Por eso terminaron de nuevo en la guerra arrastrando los fracasos de los acuerdos de paz.
Acuerdo de la Uribe, Asambleas Constituyentes, son nombres de otros herbores, de otros esfuerzos, de otras vidas invertidas, perdidas, sufridas en la historia de Colombia.
Pero nunca como ahora se había escuchado a los niños y adolescentes hablar de paz como parte de su lenguaje cotidiano. Nunca como ahora la paz había hervido en las reuniones, en las conferencias, en las aulas, en los textos, en las cafeterías, en los noticieros, en los carteles de los parques, en los campos, en las ciudades, en la simple vida de cada uno de nosotros. Nunca había aparecido tanto interés de la gente común, por saber-se inscrito en una decisión "del común".
Aunque casi siempre, como ahora, los medios rodean, ahogan, esculpen a su amaño el pensamiento y la "postura" de las gentes logrando que como cardúmenes muchos hablen del si, otros muchos se polaricen por el no y algún intelectual, hable del "casi por el no".
Por primera vez no hay edad, ni color, ni creencia, ni partido político, ni nivel de formación, que se excluya de "palabrear" la paz. En cualquier esquina, cualquier persona nos puede preguntar: ¿Vos qué entendes por la paz? ¿Si crees que en Colombia puede haber paz?
A mi modo de ver, eso es un avance. Que la estemos pensando todos, que la estemos hablando y preguntando, que haga parte de la vida nuestra y de los vecinos que también nos "piensan" desde la otra orilla. Eso son buenos vientos de cambio real en nuestra historia tan particular.
Las nuevas generaciones se lo merecen. Merecen degustar la esperanza de un mundo mejor. Merecen que los sabores ácidos de nuestra historia los dejen pensar y actuar tranquilos para imaginar y desarrollar otras formas de convivencia, otras formas de mirarse y respetarse, otras formas de incluirse y dialogar, otras formas de pensar los derechos y los deberes. Merecen una construcción de sociedad diferente a la nuestra y a la de nuestros padres y la de los padres de sus padres.
Sólo por eso doy el sí a la paz como un acto simbólico que le quiero entregar a las nuevas generaciones. (Se que es ingenuo decirlo, pero no es un sí a Santos, ni a las Farc, ni a todo lo que representa nuestras viejas pero siempre renovadas "violencias").
Simplemente quiero que mi voz se una a un anhelo, a una esperanza, a una tarea común que se realiza a fuego lento en las cocinas de las casas de todos los rincones del país.

lunes, 9 de mayo de 2016

DAR LA PALABRA desde la educaciòn, la ética y la estética

A modo de introducción
La educación, la ética y la estética son tres campos de acción y reflexión privilegiados para Dar la palabra, esto es, para darla como experiencia, como representación, como acontecimiento, como historia, como testimonio, como escritura, como creación.
Palabra y voz, rostro y mirada, relaciones duales, son asuntos que tocan con un saber pedagógico, capaz de pensarse desde una “ética de la compasión” tal como la plantea el filósofo español Joan-Carles Mélich y capaz de abrirse a la construcción de mundos posibles tal como nos los permite configurar la estética y las prácticas artísticas y culturales. He ahí uno de sus más fuertes puntos de encuentro.
Configuraremos tres momentos de lectura de mi exposición.
Iniciaré presentando el sujeto humano como un ser de palabra, una palabra que es garante de los procesos de subjetivación y socialización. Continuaré con un breve apartado que señala la palabra como im-previsto, demanda, riesgo, para introducir así la noción de lo indecible y diferenciar entre el decir y el mostrar que se activa en las relaciones pedagógicas, éticas y estéticas.
Finalizaré señalando varias perspectivas desde las que puede comprenderse el sentido que tiene dar la palabra en la acción educativa, como respuesta ética al otro y darla como propuesta estética.
. El ser humano es un ser de palabra -y de deseo-
Se nace en la especie humana pero no se nace humano. En el origen de cada vida humana no existe nada que sea comparable al yo, al reconocimiento de sí mismo. El recién nacido no tiene noción de su “ser” y por tanto tampoco tiene noción de su “actuar” en el mundo porque aún no ha ingresado en el complejo y maravilloso universo de los símbolos.
Siente hambre, frío, dolor, satisfacción, estímulos, sensaciones y percepciones diversas ante las cuales responde sin que exista algo que aún pueda organizar todo este tipo de experiencias. La sensación y la percepción en el recién nacido no tienen funciones simbólicas, puesto que reproducen lo que está presente en el aquí y en el ahora. Es el símbolo el que organiza nuestra percepción del mundo y crea la noción del espacio y del tiempo.
Lo humano está tejido con los hilos del lenguaje. Es el lenguaje, esto es, lo simbólico, lo que humaniza al hijo del hombre. Dice Lacan: “lo simbólico es lo que nos brinda todo el sistema del mundo... Porque el hombre tiene palabras conoce cosas... El número de cosas que conoce corresponde al número de cosas que puede nombrar.”
Las relaciones interhumanas, los lazos, los vínculos, son y se sostienen como tal porque hay una vinculación a la palabra, al lenguaje, al símbolo. El tú o yo que se encuentra al inicio de la subjetivación puede trascender por el lenguaje a una relación intersubjetiva del tú y yo, que marca el inicio de la socialización. Relación es un término que incluye como mínimo a dos sujetos, esto es, a dos seres sujetados a las leyes que rigen su convivencia, lo cual, si bien permite la humanización y la socialización, también deja como resto la certeza de una “falta-en-ser”, una carencia, un sentimiento de incompletud nacido con el surgimiento del deseo, un deseo que da cuenta de la imposibilidad real de total satisfacción.
Bien lo dice Mélich a lo largo de su obra. La condición humana es una condición finita, insatisfecha, en falta, deseante, siempre cambiante, y por eso añadiremos, siempre creadora. Es una condición desertora, corpórea, errante, abierta. Recibimos la civilización y la cultura como una “gramática” que se hereda y que en cierto modo nos determina. Sólo en cierto modo porque recibimos también de primera mano y a través de la vida, el afecto (entendido como amor o desamor) de los otros, que nos afecta como marca, como huella, como impronta. Buscamos el reconocimiento del otro, es decir, del semejante. Pero nuestro semejante es un sujeto igual que nosotros, carente y afectado por su falta-en-ser, con una historia particular enfrentada a una “gramática heredada”, la misma que el sujeto intenta modificar para ser de otro modo, a su modo, lo cual crea multiplicidad de efectos sobre las relaciones interpersonales y sobre la comunicación humana.
El ser, fundado en la palabra, sólo puede “ser siendo”, un "siendo" marcado por el deseo. Mèlich agregarà que esto implica ser mutable, transformable, provisional, ambivalente, histórico, situacional, contextuado, dinámico, frágil, ambiguo, sufriente.
Visto desde esta perspectiva entenderemos entonces que lo subjetivo ni puede ser armónico, ni pleno, ni la felicidad se puede alcanzar y menos aún garantizar. Sólo de manera episódica vivimos la felicidad, pues por fortuna, como señala el mito fundacional de la especie humana, fuimos tempranamente expulsados del paraíso. Decimos por fortuna, porque en el paraíso se anulan el deseo, la ética,la creatividad, el arte o la belleza, pues en la completud del paraíso todo esto sería innecesario.
Por el contrario, sabemos desde cada una de nuestras experiencias vitales que la realidad humana es por sí misma insatisfactoria, hecha de carne y piel, miedos, deseos, luchas, logros y fracasos. Por tanto, ni el maestro, ni el padre de familia, ni las instituciones, ni nadie, puede garantizar para sí mismo y para otros, la armonía, la plenitud o la felicidad.
Reconocer esto, descongestiona el corazón de tareas imposibles y disminuye la angustia en las profesiones, entre ellas la del maestro. Ya bastante tiene el maestro con las responsabilidades asignadas y demandadas por las instituciones y por la sociedad respecto a sus saberes, tal como lo ha señalado Maurice Tardif en su texto los saberes del docente.
Igualmente, reconocer que la palabra es constitutiva de lo humano, permite una valoración más alta y quizá también más cuidadosa respecto a su uso en la educación.
Depende de la manera como nos hagamos cargo de la palabra que podremos promover inclusión o exclusión, deseo de saber o imposibilidad de hacerlo, pasión conducente al éxito o al fracaso.
Si bien la palabra constituye lo humano de todos modos ella està relacionada con la vida, con la cultura, con las relaciones…
No se vive del mismo modo en lo personal ni en lo colectivo. "La palabra" no es la misma para todos. Eso bien lo sabe el maestro, aunque a veces, èl mismo,no sabe que lo sabe.
Tampoco las palabras que nombran los roles, los deberes, los derechos, las culturas... son lo mismo para todos los sujetos. Eso bien puede ilustrarse a travès de las imágenes extractadas del proyecto ¿Dónde duermen los niños? del fotógrafo James Mollison. ¿Cómo es son esas palabras no dichas? ¿Qué portan? ¿Qué muestran?
Los niños de los que da cuenta el proyecto de Mollison, permiten pensar en la cultura, en la particularidad, en el rostro, en el dual, en la diferencia. Afirma Mèlich en su texto Del extraño al còmplice: sòlo cuando yo veo al otro como ALGUIEN sostengo una relación ética con él.
II. De la palabra como im-previsto
Sabemos que cuando el ser humano habla, incluso cuando lo hace a solas o cuando juega con el eco, habla para otro; habla para ser escuchado y en esa escucha ser reconocido. Habla para ser interpretado, amado, odiado, deseado; habla para seguir siendo. Pero la palabra es siempre un im-previsto, un riesgo, un acontecer, dada la condición misma de lo humano. De ahí que cuando habla buscando con ello comunicar-se, no puede evitar enredar-se en y con las palabras, porque ellas, creadoras del hombre y de su mundo, lo enfrentan a grandes enigmas con respecto al otro. Quizá, porque como afirma el filósofo alemán Hans Georg Gadamer: “hablar implica afrontar el riesgo de poner algo y atenerse a sus implicaciones”. Esto significa dejar acontecer y este acontecer es lo que permite que el hombre tenga siempre abierta la posibilidad de hacer “varias versiones de mundo” a lo largo de su existencia. Comunicarse es tal vez una de las más complejas acciones humanas porque ella en su esencia es abierta. Esto podemos ilustrarlo desde diferentes perspectivas diferentes, pues: “siempre vivimos, pesamos o actuamos en una o varias perspectivas” .
1. La primera de ellas señala que más que hablar el hombre es hablado por el lenguaje.
Justamente porque somos sujetos de lo inconsciente somos también, en cierto modo, “extranjeros” de nosotros mismos. Los códigos del lenguaje de todo hablante están enlazados a lo inconsciente. A ello se debe que el ser se filtre y evidencie permanentemente en ‘actos de palabra’, es decir, en actos que hacen sucumbir a cada sujeto en un más allá de la intención y que lo llevan a delatarse allí donde justamente pretende ocultarse. En el lenguaje es posible encontrar una simultánea ocultación-revelación del ser. De esto dan cuenta de manera ejemplar, el lapsus, el chiste, el equívoco o el olvido como nos los ha mostrado desde principios del siglo pasado, el discurso psicoanalítico. En esta dirección pueden entenderse las bellas palabras de Hölderlin evocadas por Heidegger, que dicen que aunque la “palabra es un bien”, es sin embargo "el bien más peligroso” porque “…en virtud de la Palabra comienza el hombre por quedar expuesto a un campo abierto” que, si bien lo revela “en su realidad de verdad”, también lo oculta, engaña y desilusiona. Marguerite Yourcenar dirá: Las palabras engañan, puesto que la palabra placer abarca realidades contradictorias, comporta a la vez las nociones de tibieza, dulzura, intimidad de los cuerpos, y las de violencia, agonía y grito .
2. La segunda perspectiva describe la función creadora de la palabra.
Dice Lacan: “toda palabra tiene siempre un más allá, sostiene varias funciones, envuelve varios sentidos. Tras lo que dice un discurso está lo que él quiere decir, y esto nunca termina a menos que lleguemos a sostener que la palabra tiene una función creadora, y que es ella la que hace surgir la cosa misma, que no es más que el concepto” . Nada hay más creador que la palabra. Más aún, ninguna creación puede darse al margen de la palabra, del mundo lingüístico. De esta función creadora dan cuenta muy bellamente los poetas, la literatura, el cine… el arte en general y las manifestaciones diversas de la cultura.
3. La tercera perspectiva precisa la correlación entre emisor-receptor.
El sentido de lo dicho no depende solamente del emisor, sino de las necesidades y posibilidades de interpretación del receptor, lo que no puede dejar de introducir una dimensión permanente de malentendido, dada la individual e intransferible percepción sensible del mundo, y dado, como afirma Gadamer que: “Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores del mundo que se confrontan” .
4. La cuarta aborda la función de lo indecible Las palabras que el hombre emplea para nombrar las cosas del mundo exterior, suelen resultarle extrañamente más cercanas y fáciles de codificar y compartir, que las que usa para manifestar el afecto; ello sucede porque al ser humano le asisten sentimientos innombrables e indescriptibles. Las palabras para comunicar todo cuanto lo afecta ni siquiera se agotan, sencillamente no las hay. Pertenecen al orden de lo indecible, están por fuera de toda lógica, tal como lo está la ética, la estética o la religión. Aquellas cosas que no pueden ser dichas, ni explicadas, ni demostradas, pertenecen a lo indecible y en el vacío que queda de aquello que no se puede decir, emerge el mostrar como otra dimensión de la palabra no dicha, como otra forma de representar su presencia en la ausencia. Quizás por eso Mélich, afirma en el fragmento 132 de su reciente libro La lectura como plegaria: "En la vida lo más importante es lo indecible. Por eso necesitamos el arte, la música, la literatura, el cine. Necesitamos la poética de lo indecible".
Lo indecible también motiva una pregunta relacionada con la potencia que cobra el silencio en la comunicación, que no ha de confundirse con el mutismo. Estas cuatro perspectivas, y seguramente otras más, dan cuenta de que la palabra, el lenguaje, lo simbólico, se funden en su complejidad para posibilitar múltiples formas de saberes, conocimientos y experiencias humanas.
Esta claridad es una tarea que le compete directamente al maestro.
III. Dar la palabra como respuesta al otro
Quizá uno de los compromisos más importantes que tiene la educación es el de “dar la palabra”, para que cada uno pueda expresar-se en el mundo de la vida, es decir, en la realidad. Pero la expresión dar la palabra puede tener varios sentidos. Dar la palabra para activar en la relación pedagógica la pregunta por la incompletud y la pérdida; por el suelo movedizo del deseo que toca tanto al maestro como al alumno; por las emergencias del inconsciente rozando los cuerpos y los silencios; por los aprendizajes volviéndose olvido, resistencia, dificultad o imposibilidad; relaciones que pasan de marcas a cicatrices, talladas en la profundidad de las experiencias del amor y las leyes interhumanas. Dar la palabra para dejar que el otro hable de sí, de sus construcciones y frustraciones, sus alegrías, sus dolores y sufrimientos; de los conflictos con su “gramática heredada” y sus modos de hacer mundos.
Dar la palabra para que pueda “revelar-se” para sí y para los otros en su “realidad” particular (corpórea, subjetiva e íntima), pero también en su realidad social.
Dar la palabra para comprometerse a escuchar, pues si hay algo fundamental en la educación, es ser capaz de ofrecer al otro una escucha atenta, cuidadosa, respetuosa y ética, que permita acompañar, acoger, apoyar al otro en el momento en el que éste más lo necesita. Nos alineamos en este texto con la Ética de la Compasión propuesta por Mèlich, desde la cual hay un claro distanciamiento con la ética de los imperativos categóricos kantianos, lo que implica también un distanciamiento con el deber, con el bien, con la moral, con los “principios universalmente válidos”, con la tradición, con una fundamentación en una “razón pura práctica”.
Mèlich prefiere hablar de una ética “mundana”, “impura”, “situacional”, “singular”, “corpórea”, “finita”, “asimétrica”, “ambigua”, “provisional”, “abierta”, “compasiva”. Una ética interesada y comprometida con el sufrimiento del otro para acompañarlo y acogerlo; para responderle no a priori, sino a posteriori, dada la contingencia humana, la fragilidad y vulnerabilidad de la vida, su imperfección, las significaciones cambiantes e inestables del sentido de la vida, la presencia y la ausencia ante la que siempre nos sitúa la relación a los otros.
Dar la palabra para dialogar con el otro como rostro, como nombre propio, como ser humano; de manera “dual”, “cara a cara”, no plural, en acciones cercanas a la philia , es decir a la amistad, desde donde se siente al otro como cómplice, como alguien, como un tú sujeto, que se entremezcla con un yo sujeto y en el que ambos reconocen y admiten la realidad del otro, para dejar de ser extraños, y tener rostro y voz, re-conocimiento y afirmación mutua.
Dar la palabra en señal de respeto, porque como bien lo enseñaron los ancestros, la palabra se compromete dado que literalmente ella nos re-presenta. Ellos la dieron como símbolo y expresión de confianza. Igual la da el maestro. Como testimonio de aquello en lo que cree, vive, sueña; aquello por lo que lucha y construye su vida en la cotidianidad y su mundanidad; como testimonio de aquello en lo que se equivoca, aquello de lo que aprende, de aquello que le enseña a responder compasivamente frente al padecimiento y el sufrimiento de sus otros.
El maestro da su palabra testimonialmente tanto desde el decir como desde el mostrar.
Mélich aprovecha la relación entre el decir y el mostrar para ilustrar qué entiende por una pedagogía del testimonio, para la cual toma como punto de partida el Tractatus de Wittgenstein. Desde allí, él habla de la diferencia entre el profesor y el maestro. Dice:"Mientras el profesor esgrime un discurso lógico, un discurso informativo, el maestro propiamente no habla, muestra, y por lo tanto, su forma expresiva es inspiradora, evocadora, sugerente… Mientras que el lenguaje del profesor es “sígnico”, el del maestro es “simbólico”. Por eso, el maestro que muestra, que evoca, se mueve en el “ámbito testimonial” que no debe confundirse con la (auto) presentación de un ejemplo. Sostener que la forma expresiva del maestro es evocadora significa que el silencio (no el mutismo) es una forma intensa de comunicación.
El testimonio se desliza entre los instersticios de sus palabras [del maestro], en los espacios vacíos de su lenguaje.
Una pedagogía del testimonio “da a pensar”. Pero este “dar a pensar” no nos dice cómo debemos pensar, en qué sentido, en qué dirección, ni mucho menos lo que debemos hacer o decir. Pensar, igual que hacer o decir, es siempre una aventura, igual que vivir. No hay destino, sólo azar y acontecimiento.
Un ejemplo del mostrar el maestro como testimonio, es lo que se da bajo la forma de una lección. Y ¿Qué es una lección? Pregunta Mèlich. Responde. Es: “una lectura que nos enseña y nos invita a leer. Asistir a una lección es entrar en un universo abierto. Una lección es una abertura que el maestro transmite frágilmente, de manera humilde, precaria y provisional”. “Escuchar una lección es vivir un acto de creación irrepetible, la creación de una obra de arte”. “Lo que el discípulo busca en su maestro es su lectura. No una lista erudita de lecturas, sino su experiencia de lector, su propia lectura, cómo ha leído, cómo ha interpretado, cómo ha convertido su lectura en experiencia vivida. El discípulo busca en la lección la lectura leída por el maestro: su tono, su trama, su textura. El discípulo no anda a la búsqueda de la lectura para repetirla, porque el verdadero maestro no lo toleraría. Los maestros de verdad no quieren ser imitados. Lo que el discípulo descubre en las lecciones del maestro es una lectura que lo impulse a leer, o a leer de nuevo, o a leer de otro modo. Busca lecturas que lo interpelen, que lo interroguen, que lo lancen hacia adelante, hacia lo nuevo, hacia lo desconocido”. No hay que olvidar que el maestro da su palabra como escritura, como sistematización, como saber pedagógico.
La maestra chilena Araceli de Tezanos, no se cansa de insistir que el saber pedagógico es un saber producido por el maestro, resultante de la reflexión sistemática sobre la práctica.
También el arte y las diferentes expresiones de la cultura nos dan la palabra. Nos la dan articuladamente como decir y como mostrar; nos la dan en la calle, en los museos, en los juegos, en los eventos, bajo los puentes, en los muros, entre los libros, en los teatros, en la vida misma. Nos la dan como respuestas a una sociedad que se construye, destruye y reconstruye. Nos la dan no sólo en un sentido estético sino también, en un sentido ético.
Finalizo con una cita de Mèlich en el texto del Extraño al cómplice. Sobre la presencia dl cómplice…
IV. Bibliografía
De Tezanos, Araceli. (2006). El Maestro y su Formación: tras las huellas y los imaginarios. Ed. Cooperativa Editorial Magisterio (Primera edición). Págs. 328.
Mèlich, Joan-Carles (2010). Ética de la compasión. Barcelona. Herder.
_____________ (2015). La lectura como Plegaria. Barcelona. Fragmenta.
_____________ (1994). Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona. Anthropos.
Tirado Gallego, Marta Inés. (2014) Para jug-arte mejor. Una mirada desde la estética y la ética. Argentina. Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones N° 1. Revista anual NEES-FCH-UNCPBA.
Tirado Gallego, Marta Inés. (1998). El juego y el Arte de Ser… humano. Medellín. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.
Tirado Gallego, Marta Inés. (2015). Preguntas para "dar la palabra" desde la educación artística y cultural. Alcaldía de Medellín, Ciudad Escuela, Banasta mediaciones. La cultura en la perspectiva de la gestión y la pedagogía. Diplomado en gestión curricular. 2015.

domingo, 8 de mayo de 2016

Te regalo mi soledad

Hace quizá cinco meses no escribo en este blog. Tal vez sea hora de hacerlo de nuevo un poco acosada por los sentimientos que hoy me asisten.
Hoy en Colombia se celebra el día de la madre.
Muy temprano me levanté a escribirle a las mujeres de mi familia y a algunas de mis amigas, para decirles que celebraba con ellas la maternidad y la continuidad de la misión de la vida.
Si. Claro que si. Celebro la vida y el acto de amor incondicional que alberga el acto de ser una madre. No fui madre de nadie pero tuve una hermosa madre.
Ella estuvo conmigo siempre que la necesité y dejó que yo la esquivara cuando lo creí necesario.
Ella era la mujer de las letras verdes que tanto recuerdo en mis cuentos deshilachados.
Ella se hace presente sin anunciarse en las canciones errantes de la radio mientras viajo.
Ella me incomoda con su ausencia, me hace nombrarla en medio de la noche y me arranca dulces sonrisas a pleno sol del día.
Curiosamente ella hace más presencia en su medio de toda su ausencia.
Hoy puedo regalarle mi soledad que es un bello tesoro, ya que no le sirven flores, ni blusas, ni demás regalos.
Quizá hoy es el día más solo entre mis últimas soledades.
Feliz noche de madres, mi querida Necho.

martes, 8 de septiembre de 2015

Seminario: La Memoria y el Mal. Joan Carles Mélich

Curso/Seminario completo sobre "La memoria y el mal", desarrollado por Joan Carles Mélich en Medellín, 31 de agosto-4 de septiembre de 2015
MEMORIAS COMPLETAS
La Memoria y el Mal - día 5 tercera parte. Casa de la Memoria. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte).
La Memoria y el Mal - día 5 segunda parte. Casa de la Memoria. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte).
La Memoria y el Mal - día 5, primera parte. Casa de la Memoria. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte).
La Memoria y el Mal - día 4. Universidad Autónoma Latinoamericana. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte.)
La Memoria y el Mal - Día 3. Universidad San Buenaventura. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte.)
La Memoria y el Mal - Día 2. Universidad San Buenaventura. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte.)
La Memoria y el Mal. Día 1. Universidad de Antioquia. SIU. Medellín. (Grabado por la Fundación Universitaria Católica del Norte.)
Imágenes de buenos recuerdos (en la Católica de Oriente (Rionegro) y en mi finca (Guarne))

jueves, 3 de septiembre de 2015

En el silencio de los fragmentos

Comentarios a propósito del libro: LA LECTURA COMO PLEGARIA de Joan Carles Mélich, de editorial Fragmenta.
Entre la danza y el desorden
En los 262 fragmentos que componen el libro La Lectura como Plegaria de Joan Carles Mélich, a los lectores nos pasa algo… No sólo mientras el fragmento habla, como es de esperarse, sino más bien y principalmente, mientras se calla.
Algunos escuchamos el eco de nuestras propias lecturas, unas de ellas lejanas ya, pero que vuelven a actualizarse en el silencio profundo que ofrece cada fragmento.
Entonces, alzamos la vista hacia nuestros libros y le suplicamos al tiempo que nos permita jugar de nuevo el juego de encontrar sentidos y lograr nuevas interpretaciones. Buscamos en nuestras notas las marcas dejadas por nuestro cuerpo a través del puño que también subrayó a Kant, Freud, Nietzsche, Dostoievski, Heidegger, Sartre, Kafka, Rilke, Kundera, Borges, Levi... Sabemos cuánto hemos anidado en ellos y meditamos de nuevo sus exposiciones, sus defensas, sus análisis, las cadencias de las palabras de cada uno.
Confesamos que hay otros autores que no han entrado aún al escenario de nuestras lecturas, como Beckket, por ejemplo, pero sabemos que pronto lo leeremos porque la Plegaria de Mélich nos ha provocado. Extrañamos nuestros otros autores, esos no citados ni llamados a la fiesta de este libro, los que no hacen parte de esta Plegaria, pero que si han hecho parte de la nuestra, como Jean Paul, Hölderlin, Lacan, Gadamer, Cavafis, Prèvert, Yourcenar, Silva o Paz…
En medio de la danza y el desorden que esta Lectura como Plegaria introduce de nuevo en nuestra biblioteca (igual que la desordenó y lo sigue haciendo la Ética de la Compasión y en menor medida los demás textos), en ese desorden, irrumpen por una vez más y con secreto entusiasmo, las notas errantes de nuestros cuadernos amarillos y los recuerdos de viejos y excelentes profesores, que siguen susurrándonos, como en una lección, que para recrear algunos fragmentos, podríamos volver a leer al Hombre del subsuelo de Dostoievski; a Jean Paul anunciando que Desde lo alto del edificio del mundo, Cristo, muerto, proclama que Dios no existe; los bellos poemas que Gadamer recoge en Poema y Diálogo, en particular Tenebrae de Paul Celan y la Canción de Aliento II de Hilde Domin. El Nocturno III de José Asunción Silva, o los bellos escritos anónimos de mis amigos.
Y así, deseamos febrilmente recomenzar nuestros íntimos y entrañables escritos, para ponerles y quitarles, para volverlos a vivir, igual a un niño que vive la narración de sus cuentos favoritos y pide que se lo cuenten una y mil veces más. Así es, como algunos lectores, episódicamente logramos también “confesarnos” un poco con cuadernos y libros, como lo hace Joan Carles Mélich.
Mientras esto nos pasa… posiblemente él esté viajando en tren, en el mismo banco, en el mismo vagón, meditando sobre la profunda soledad del poema Mujer con alcuza de Dámaso Alonso (F24).
Juego y elección
Sabemos que leer fragmentariamente es aceptar el reto de situarnos frente a lo “abierto”, esto es, de cara a un horizonte que, como diría Gadamer, se va abriendo al paso de quien se mueve. Abierto como en las artes, como en el juego, como en el sueño, como en el deseo. Y justo por esa condición es que es posible, esa secreta “comunión” que diluye y desvanece ciertos límites entre el autor y nosotros, porque nosotros, podemos decirlo con juguetona picardía, somos parte de todos sus “otros”, lo cual, por fortuna, se convierte en vínculo.
En los fragmentos no hay un tema esmeradamente desarrollado, como pudiera quizá decirse de los otros libros de Mélich. Hay 262 susurros, o quizá gritos, que provienen de su profunda conmoción interior, que han sido cuidadosamente invocados de lecturas y relecturas, de escrituras y notas, de memorias abiertas como heridas, de pensamientos y reflexiones de viajes, de cuidadas ocurrencias, de finos extractos del puño y letra que habita en sus violetas cuadernos de notas. He ahí su Plegaria. He ahí su rezo, para sentirse quizá menos desamparado. He ahí su confesión.
Yo no decido para esta presentación recorrer los fragmentos buscando conceptos e ideas. Elijo buscar el latir de la vida (la suya), que como toda vida se muestra finita, incierta, inquietante, sensible, angustiante, indecible, a veces sin aliento, a veces incluso, como afirma Mélich, quizá (sin)sentido (F107).
Elijo estar de cara a un nombre propio. A un “testimonio”, si es posible decirlo así, de una vida que transcurre aprendiendo a estar al lado del otro; que da cuenta de una lectura capaz de traer al presente el sufrimiento parlante de los espectros (como me sucede hoy con Polidoro susurrándole a Hécuba, Prudencio Aguilar a José Arcadio Buendía, y todos los ausentes que habitan obstinadamente en mi memoria). Mélich lo dice bellamente: “Todo presente es espectral” (F119).
Quiero encontrarme con ese Mélich que le anuncia al lector que hablará o habló desde su propia humanidad, y por eso no teme decir que tiembla como cuando pasea con Clarissa y vive su vida, declarando con esta expresión, qué significa para él la pasión literaria (F22). Ese Mélich que se estremece leyendo a Beckett (F28); se inquieta con la lectura de Freud (F236) (siempre lo hace); se emociona con el monólogo final de Gabriel Conroy ante la tristeza de su mujer (F19); se avergüenza de ese otro que sus otros le imponen y del cual no puede huir (F250, 252). Que le gusta leer apasionadamente (F3), a quien le fascina, igual que a Eugenio Trías, la película de Hitchcock (F138), que le seducen las pinturas de Rothko (F133) tanto como la música de Brahms, Mozart o Malher (Pórtico).
O simplemente… quiero acercarme a ese Mélich que declara que algo no le interesa (F7), como por ejemplo la prisa y lo que se hace rápidamente, quizás porque yo misma estoy en la vía de des-apresurar mi forma de vivir. Difícil aprendizaje.
Un Mélich a quien no le interesa aquello que puede explicarse con palabras (F156), pero que si puede ser expresado a través de la imagen, la metáfora, el relato... Porque él tiene claro que no se trata de explicación, ni de significación, sino de sentido. Un sentido con el que nos podemos topar más fácilmente en esos otros mundos posibles que se viven a través de las artes, el juego, el sueño, la fantasía, la fiesta o el humor.
Un Mélich de lectura intensa y conmovedora, en particular si lee a Jorge Semprún (Fs 72, 180) o a Primo Levi (F207) y de lectura infiel (F3) como él mismo lo expresa, claramente infiel a las reglas y las categorías, pero fiel en cambio al tiempo de su intimidad. Infiel incluso a su escritura de antes; tal vez por eso expone en el fragmento 19 que quizá su escritura ahora podrá ser ya de otro modo, una escritura capaz de mirar atrás y reposar, tal vez porque el ahora trae otras (in)certidumbres, otros acontecimientos, otros maestros, otras lecciones, una nueva madurez.
Un hombre que confiesa, en medio de su Plegaria, y como Pablo Neruda, que él también ha vivido, pero vive en la lectura porque vida y filosofía son para él inseparables. Que piensa la ética desde la finitud, la gramática, la experiencia; desde la respuesta al sufrimiento del otro, la compasión y la proximidad. Y piensa la educación desde el no-todo, la falta, el deseo, el rostro, el nombre propio, la corporeidad; desde una realidad humana finita, marcada por la incompletud, la contingencia y la fragilidad.
Deseos e inquietudes
Dos fragmentos en particular alborotan por dentro mi deseo y mi inquietud:
F132: En la vida lo más importante es lo indecible. Por eso necesitamos el arte, la música, la literatura, el cine. Necesitamos la poética de lo indecible.
F12: Escuchar una lección es vivir un acto de creación irrepetible, la creación de una obra de arte.
Finalizo con el "TELÓN" que Mélich baja en su última página:
EXISTIR, HABITAR en la prosa del mundo, aceptar que no hay principios absolutos que nos indiquen qué debemos hacer, ni cuál es el camino correcto, porque no hay caminos, sólo sendas que no conducen a ninguna parte. Existir, estar abierto a in(finitas) formas de ser, de configurar el mundo y la vida. Existir, soportar el vértigo de los intersticios que se abren en el vacío de las leyes, de las normas, de las costumbres. Existir, escuchar el silencio del sufrimiento que el ruido de la cotidianidad oculta.

martes, 21 de julio de 2015

Adan y Narciso en un juego de analogías

(Adan y Narciso: un juego de analogías para acercarse a la modernidad y la posmodernidad, es otro de los escritos que quiero salvar del olvido, resguardándolo en este blog, leyéndolo de nuevo tal como lo escribí en el 2000, tal como lo imaginé en mi apasionada lectura de entonces, que jugaba a suponer un secreto vaivén de palabras entre Octavio Paz y Gilles Lipovetsky, y a escuchar algunos susurros de Vattimo y de Foucault. Este es pues otro de mis viejos escritos desempolvados.)
Adán es el nombre con el que se conoce en la historia occidental el momento mítico en el que el hombre, ansioso por contemplar de frente su propio deseo, aparta por un instante sus ojos del “Padre Celestial” para mirar por primera vez su desatendida desnudez. Así mismo es el nombre del instante en que el hombre comienza a ir más allá de la especie y se sitúa de cara al símbolo, inaugurando con ello la discontinuidad, el tiempo, la historia. Adán es también el nombre de la primera rebelión, y por ende, de la primera negación. Es el primer excluído, el primer expulsado. Y según el mito, de Adán provienen el resto de los mortales.
“La caída” de Adán del paraíso es también el nombre de la primera ruptura. Ruptura y a la vez estallido de un “presente eterno” que logra desgajarse en tres modos de experiencia temporal: pasado, presente y futuro. Abandono de un entorno sin historia y sin semejantes, a cambio de la adquisición de un mundo con sujetos que se deben historizar. Ruptura de la completud, el estatismo y la perfección. La negación de la inocencia y la ignorancia son justamente las causas de la expulsión.
El “Padre”, severo, omnipotente, omnisapiente y omnividente castiga a su hijo porque ha cometido la afrenta de querer saber; porque se ha dejado seducir por la idea de probar del árbol de la “ciencia” y específicamente de la “ciencia del bien y del mal”; porque se ha atrevido a poner sus ojos por primera vez en el futuro aunque el precio de ello sea su propia mortalidad. Adán, primer mortal, ve por primera vez el futuro y lo encuentra como el depositario de su propia realización. Ruptura, expulsión, negación, futuro, son como nos lo presenta Octavio Paz, características importantes que definen la Modernidad (PAZ, Octavio. Los hijos del Limo. Del romanticismo a la vanguardia. Barcelona, Biblioteca de Bolsillo. 1998).
A Adán lo expulsa la soberbia de su "Padre" pero no su muerte. Su caída en lo terrenal tal como nos la presenta el relato mítico, no incluye la muerte de Dios, aunque podría decirse que también Dios Padre, abandonado a su soledad, empieza a morir un poco. Si no muere del todo es porque el culto y el rito de cualquier religión lo mantienen con relativo aliento.
Mientras la idea de Dios acompaña al hombre, éste buscará recrear de algún modo su idea de paraíso y su espejismo de completud. Confía ciegamente en que nada le faltará mientras la idea de Dios habite en él. Podrá hacerse desgarradoras preguntas sobre su ser pero no estará solo, o por lo menos, no tan solo como aquella soledad en la que Jean Paul y los Románticos, sumergen al hombre cuando acaban definitivamente con el agonizante Padre que había empezado a morir por el fruto de la ciencia.
Octavio Paz es agudo al señalar que es justamente “el sueño” de Jean Paul lo que siembra la idea de la muerte de Dios. En este sueño Jean Paul muestra majestuosamente que incluso a Cristo se la ha muerto el Padre. Con ello llega la época en la que nadie se salva de la orfandad, pues Cristo al igual que el resto de los mortales comprende que ha estado huérfano tal vez desde siempre, o quizás por lo menos, huérfano desde la salida de Adán del paraíso. De esta orfandad nada se sabía o nada se decía.
Ahora de ella se habla en todas partes y de hecho ser “Moderno” es poner la orfandad en evidencia. La ciencia lo había ayudado a demostrar. La orfandad creció hasta llegar a convertirse en lo que Lipovetsky llama “el desierto”, el “vacío”, “la indiferencia”.
Una vez que ha muerto el “Padre”, el hijo ha repetido el gesto mítico y se ha expulsado a sí mismo del paraíso que hasta ese momento había logrado recrear y construir. “Modernidad” se le llamará a ese nuevo gesto de expulsión. Un gesto iniciado como dice Octavio Paz, en el Romanticismo. Ahora es el hombre quien se expulsa a sí mismo. La característica fundamental de este segundo paraíso creado por el hombre, está marcado por el imperio de la razón y la seguridad de las verdades. De ello quiere huir de nuevo el hijo. Por segunda vez mira de frente el destierro y para garantizar su partida, denuncia y critica, con excitación a la razón ilustrada. Comienza a expulsarlo todo, todo, incluso hasta el Decir. Muchas palabras de la cotidianidad humana quedan proscritas en la Modernidad: amor, confianza, lealtad… y se transforman “palabras de piedra” o simples guiños de coqueteo secreto con el pasado. En su reemplazo ingresan nuevos “valores” en la conciencia del hombre y por ende nuevas palabras a las que es preciso darles carne y hueso: Progreso, cambio, novedad, heterogeneidad, pluralidad, diferencia, innovación, separación, evolución, crítica, denuncia, escándalo, revolución, desarrollo, futuro.
En la Modernidad hay que desconfiar de todo y de todos; hay que aprender a ser un artesano de la huida. No quedarse en ningún lado, no detenerse pues se caería de nuevo en la tradición y es de ella de lo que hay que huir imperativamente. Único imperativo que parece sobrevivir en el espíritu del hombre moderno perseguido ahora hasta por su propia sombra. Ahora para presentarse ante los otros, ser reconocido como Moderno y ser amado por ello, este pobre Adán debe aprender a perseguirlo todo, incluyéndose a sí mismo. La crítica se convierte en su nuevo culto.
Es el mismo Adán, llamado luego hombre moderno, quien siguiendo su anárquico deseo planta y arranca sus propios árboles de la ciencia del Bien y del Mal; la diferencia es que ya está harto de comer sus frutos. De nuevo, como antaño, reacciona, se rebela y con ardor, desea dar la espalda a las certezas, a los dioses, a lo establecido, al orden, a los “imperativos categóricos” de la ética kantiana. Su rebelión es contra el academicismo y el orden oficial; ya no quiere tener un sentido de la historia bien trazado. Renuncia a cualquier significación. Huye incluso de sí mismo pues ha empezado a vivir, como dice Jameson, “en un presente perpetuo y en un perpetuo cambio.”
El Adán de la Modernidad se recrea en el estallido de su sensación y comienza a encontrar el placer de una creciente “autodestrucción creadora”. Desea liberarse de todo, arrancarse de la piel su pasado. Ya no quiere más cultos a la tradición, ni respeto a sus maestros, ni aceptación de códigos. Vive una nueva emergencia del futuro, goce en el sentido psicoanalítico tal vez, pero a diferencia de antaño, cada vez este futuro es menos prometedor. O tal vez sí tiene algo que promete: su coqueteo con el terror y su juego permanente con la seducción. Este Adán solo cree en el culto hacia lo nuevo, y el cambio es su nuevo credo. Debe correr tras el progreso, tras la crítica, tras la ruptura. La desacralización es su nueva pasión. Huérfano de un Padre que estaba en todas partes ahora él comienza a no querer estar en ninguna. Ya no hay imagen que lo cohesione, lo reprima, lo culpe. Adán sabe que pertenece a la esencia de lo moderno ser siempre otro. Sabe que debe deslizarse en su propia significación y en su propia valoración. La única regla válida y a la cual no debe faltar es la de ser otro. Ahora empieza para él el placer de destronar. Ahora puede renunciar sin culpa a una ética de los imperativos que por tanto tiempo lo ha regido, para dar comienzo, como dice Lipovetsky, a una “ética de los bienes”.
Si bien, ni Octavio Paz, ni Lipovetsky lo dicen explícitamente, no obstante dan pie a pensar que en ese nuevo relato de la Modernidad, llamado Posmodernidad, que exige estar de cara a una insistente ruptura con lo establecido, el hombre ha ido inventando nuevos cultos, porque tal parece que el no fuera capaz de vivir sin ellos. Culto al cambio, culto a la crítica, culto al deseo, culto por un presente que destaca la validez del aquí y el ahora, culto al futuro como la esfera de lo inesperado, culto a la intimidad y al Yo. Culto a la negación del ayer. Ruptura del tiempo eterno. Nueva pérdida del paraíso. Cultos todos que no son más que un estallido en pleno centro de la conciencia histórica del hombre.
La primera expulsión experimentada por Adán fue hija de la soberbia del Padre, la segunda fue hija de la muerte.
Y una exclusión fundada en la muerte no puede producir otra cosa que aquello que le dio su origen. Entonces, parece que en la Modernidad todo empieza a morir. “muerte de Dios”, “muerte del arte”, “fin de los grandes relatos”, “tradición de la ruptura”, “fin de la modernidad”, “muerte del sujeto”, “fin de la historia”, “era del vacío”. Es el retorno del caos y la metonimia de la muerte que no termina de morir en ninguna parte. Es otra nueva versión de la tragedia transformada en carne y hueso.
El sentimiento de orfandad de Adán no cesa de crecer; crece de tal manera que muy a su pesar inaugura la escritura de otro gran relato llamado Posmodernidad que, como lo dejará pensar Octavio Paz, no es más que otro nuevo gesto de la Modernidad. Algo así como si la Modernidad fuese una primera versión de la llamada por Vattimo, la “crisis del humanismo”; y la Posmodernidad su sub-versión.
Para ser consecuente con ella misma la Modernidad debe enarbolar incluso hasta su muerte. “Fin de la Modernidad” es por supuesto su mejor y más creativo nombre. Para no perder la referencia a sí misma encuentra otro nombre que la represente y la contenga: Pos-modernidad.
Sólo con el cambio de nombre soporta la escritura de su verdadero relato. Justo por esta razón Adán debe entonces cambiar de nombre. Ahora debe llamarse Narciso. Como dice Lipovetsky, “Narciso es el símbolo de nuestro tiempo.” (LIPOVETSKY, Gilles. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona, Anagrama. 1998. P. 49)
En ese lapso de tiempo que transcurre mientras cambia de nombre y se da inicio al nuevo relato llamado Posmodernidad, han ocurrido muchas cosas. En primer lugar la orfandad se ha traducido en ironía y ésta, como dice Octavio Paz, en “gusto por el sacrilegio y la blasfemia”, en “amor por lo extraño y lo grotesco” y en "alianza entre lo extraño y lo sobrenatural." (PAZ, Octavio. Op. Cit. p. 67).
Es el goce con el escándalo y con el vacío. Es el goce de comenzar a deshabitar el mundo.
Narciso comienza a ser ahora la figura de un hombre que lo repite todo gozonamente en el mismo sentido en que el psicoanálisis habla del goce, es decir, disfruta viendo su propia pulverización; ya no lo desgarra no tener un puerto seguro para descansar. Todo lo contrario, él va tras la quimera de lo nuevo, del cambio y del progreso y con ello reactualiza sin dolor la mítica imagen de su arcaica expulsión. Ahora la expulsión es permanente.
Narciso, nacido en la Modernidad y embelesado consigo mismo en la posmodernidad, “al acecho de su realización personal”, no puede hacer otra cosa que perseguirse constantemente a sí mismo bajo el espejismo de la crítica, la ruptura y la discontinuidad; bajo ese imperativo del cambio y la renuncia a cualquier adhesión, como si quisiese lograr atravesar por fin hasta la otra orilla desde donde pueda verse a sí mismo como diría Heidegger, en su “realidad de verdad”, ya no en una relación especular con sus semejantes como es preciso hacerlo en lo humano, sino en una relación especular con el vacío. Verse a sí mismo desprovisto de ideales y arquetipos de belleza. Verse en su propia soledad. Verse caer en el abismo de su propia indiferencia. Verse creando sin maestros y sin códigos, viviendo con absurdidad entre la ironía y la angustia y dejándose invadir por un creciente sentimiento de vacío.
La orfandad, también conquista la angustia, se pasea por el humor, convive con la violencia y la crueldad, y así va poco a poco hasta transformarse en lo que Lipovetsky llama “la enfermedad de vivir”, esto es, la experiencia del vacío y de nuevo un salto hacia la nada. Narciso busca, como Adán,la exclusión, una exclusión que lo hunde en sí mismo, lo encierra en un proceso de individualización y le niega la posibilidad de experimentar su alteridad: “... reina la obscenidad de la intimidad, la comunidad se hace pedazos y las relaciones humanas se vuelven “destructoras”. La disolución de los roles públicos y la compulsión de autenticidad han engendrado una forma de incivismo que se manifiesta, por una parte, en el rechazo de las relaciones anónimas con los “desconocidos” en la ciudad y el confortable repliegue de nuestro guetto íntimo, y por otra, en la disminución del sentimiento de pertenencia a un grupo y correlativamente, la acentuación de los fenómenos de exclusión.”

lunes, 1 de junio de 2015

DEL MALESTAR EN EL AULA O DEL SUJETO EN EDUCACIÓN

(Por una conversación reciente con varias amigas sobre el malestar y el bienestar en la educación, he querido volver sobre un viejo y corto texto que publiqué hace rato en Cuadernos Pedagógicos N° 26 de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en 2005. ISSN: 1657-5547. Pág.111-113)
Muchas son las causas posibles del sentimiento de mal-estar en un aula de clase y muchos también son sus beneficios. Al contrario de lo que se piensa desde la ilusión del bienestar y los paraísos soñados en educación, el malestar es una fuerza impulsora susceptible siempre de interpretación, que contribuye a hacer modificaciones en la realidad de un sujeto. El malestar en el aula es experimentado por el estudiante y por el docente.
Las razones son diversas, pero podríamos arriesgamos a decir, que a nivel particular, dichas razones tienen que ver no sólo con el acto de aprender, y con el acto de enseñar, con aquello que se enseña y con el modo como se enseña, sino también y fundamentalmente, con lo humano mismo. Se puede afirmar que el malestar es constitutivo de lo humano y está enraizado en el deseo y en la afortunada incompletud que caracteriza a cada hombre desde la estructura misma de su existencia.
El malestar del estudiante tiene en parte sus raíces en el desacomodo que reporta todo aprendizaje. Si bien, aprender es siempre una ganancia, no obstante, requiere riesgo, cambio y abandono de las seguridades logradas que muchas veces proceden del mero conocimiento intuitivo. El aprendizaje exige disciplina, trabajo, dedicación, para ser capaces de una nueva comprensión. Aprender no es nunca una tarea fácil y menos lo es, aprender a aprender. Cada nuevo discurso interpela al estudiante en el terreno de su inteligencia, lo hace tambalear en las respuestas y le dificulta el camino para configurar nuevas preguntas. Si por casualidad estas preguntas tocan las fibras de su ser y se pregunta por sí mismo como sujeto, y por su deseo, entonces incrementa el malestar. Algo se desordena. El estudiante siente que es mejor huir hacia el conocimiento objetivo y ocultarse en él. Quedarse ahí, tener la fórmula precisa, la respuesta correcta y los procedimientos e instrucciones puntuales. De ese modo estará a salvo de sí mismo, incluso a veces a salvo de su responsabilidad de pensar.
Un poco de esto lo ilustran las llamadas materias de relleno. Casi siempre son las materias que desatan preguntas por el sujeto y que no tienen un suelo tan firme como las del saber objetivo. ¿En qué consiste tal relleno? En más de las veces son aquellas que re-llenan al estudiante de preguntas que aún no está listo para contestar. ¡Claro! También son las materias sin un norte práctico e inmediato para nutrir el saber específico. Los estudiantes se quejan: «¿Para qué tengo que ver esta materia si no me va a servir después? Deberíamos estar más bien aumentando créditos en lo específico de nuestra carrera». La demanda es ir al grano, evitar horizontes que den inseguridad frente a lo múltiple, trazar caminos seguros y en lo posible, no demasiado amplios. Pero ¿hay «carreras» sin sujeto? Sólo en las aulas vacías hay ausencia de afectos, miedos, alegrías, vergüenzas, deseos, palabras, fracasos... El aula vacía carece de principios, sueños y desaciertos. Sólo al traspasar sus puertas y «habitar» el aula por un tiempo estimado de «clase» lo humano vuelve inevitablemente a aparecer. Las aulas se llenan de sujetos y los tableros de palabras y construcciones humanas a las que hay que aprender a reconocer. A las aulas siempre se llega con la piel. Eso es algo que no puede ser olvidado por el docente. Menos aún por el estudiante.
El docente tampoco está exento de malestar. En primer lugar por su condición de sujeto, pero ante todo debido al triple lugar de representación que ocupa y que le hace grandes exigencias: el docente es representante de la cultura, de la ley y del saber. La tarea se toma más compleja si se está consciente de esta triple demanda de representación para el educador. Pero se torna muy confusa y hasta peligrosa, si el maestro no se interroga a sí mismo para encontrar las razones que lo autorizan a ocupar el lugar de quien puede enseñar. El maestro debe saber que su palabra y sus silencios, sus modos de relación con sus otros semejantes, crean efectos en el día a día del aula. Debe saber que el acto de enseñar no se funda sólo en un «saber logrado», ni está mediado con exclusividad por los discursos. El acto de enseñar cruza siempre la realidad del maestro como sujeto. También él va al aula con su piel, sus miedos, sus deseos, sus logros y sus fracasos. «Su saber» no lo libra del tejido afectivo que se libera al entrar al aula y que incluso se sigue desatando por fuera de ella. «Su saber» no es un puerto seguro porque al igual que el mundo afectivo que lo habita, también «su saber» es falible, modificable y hasta perdible: las verdades conquistadas se desvanecen con el tiempo y sus discursos pueden volverse caducos, repetitivos, vacíos e ineficaces
Tampoco es sólo el estudiante quien se expone y es evaluado. El maestro se ve cotidianamente expuesto ante la variedad de mundos que se juntan en el aula. Desde allí es evaluado, amado, odiado, admirado o negado; es convertido en ideal o transformado en monstruo. Él no sabe dónde van a parar sus palabras y sus silencios, porque esto pertenece al terreno de un «no saber» que cruza todas las relaciones interhumanas.
Total... la educación no es un paraíso para nadie. De los paraísos siempre podremos ser expulsados. Pero puede ser un lugar de movilización de deseos que permitan la construcción conjunta y creativa de nuevos conocimientos y nuevas convicciones para el mejoramiento de la calidad de vida. La educación no se funda en el sueño aletargado del bienestar, sino en un malestar productivo que empuja a salir siempre del cascarón tibio que producen las seguridades. Allí donde hay sujetos hay malestar, pero también hay posibilidad de nuevas realidades y nuevas creaciones. La educación no debe temerle al malestar constitutivo de lo humano. Por el contrario... debe integrarlo y hacer de él una oportunidad... un horizonte

miércoles, 4 de marzo de 2015

Pasión, deseo y compasión: una relación necesaria con "el otro"

El 25 de febrero el profesor Mariano Martín Gordillo publicó en su blog un breve texto titulado PASION Y COMPASION para señalar que más allá de la “superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar”. Y habla entonces de la pasión como aquello que nos mueve a la vida y “nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo”. Con ello se refiere a cualquiera que viva con pasión lo que hace. Y acto seguido señala que la pasión es educable, y por eso, afirma: “tiene sentido hablar de educación del deseo” en el marco de la educación. También afirma que la pasión no es suficiente si no va acompañada de una educación en la compasión, es decir, una educación que privilegie valores como “la solidaridad, la dignidad y la justicia”, en cada uno de los ciudadanos.
Totalmente de acuerdo con el profesor Mariano. Pasión, deseo y compasión deben ser tres pilares fuertes de la educación, no sólo de la educación institucionalizada, sino de una educación a lo largo de la vida. Eso requiere de muchos esfuerzos y una gran confluencia de horizontes diferentes.
Que una sociedad pueda llegar a ser apasionada y compasiva, no sólo dependerá del maestro, ni de la institución educativa, sino de la sociedad en su conjunto y no como un “deber ser” sino como una convicción y una práctica decidida de cada grupo social. La pasión unida a la compasión siempre trazan horizontes de futuro, lo cual es por si mismo algo bastante esperanzador para cada uno y para la sociedad. Solas quizás no sean tan eficaces.
Es por ello que en cualquier proceso educativo, sea tan importante escuchar y acompañar al otro en su deseo, en su sentido de la vida, en su historia, en la relación que teje entre pasado-presente y futuro para sus narrativas personales, en sus alegrías y en sus sufrimientos, ya que desde la escucha y el acompañamiento, será posible tender puentes de relación con el otro, abriendo la posibilidad a la interpelación, al diálogo, para, como diríamos con Mélich, estar en condiciones de dar una “respuesta compasiva" al sufrimiento, al dolor de existir, porque sabemos que en el otro hay “tonos grises y ambigüos", hay mal-estar derivado de ese bien y mal que nos habita, de esa pulsión entremezclada de vida y muerte, del afecto que viene del otro y nos afecta para bien o para mal, pues por el sólo hecho de ser humanos y vivir entre , por y con otros humanos, estamos ante una enorme pero afortunada imperfección, ante un río turbulento de emociones y pasiones pero también lógicamente, ante un enorme mundo de posibilidades por explorar.
Por eso educar en la pasión y la compasión no es ninguna tarea sencilla. Será necesario, como mínimo, aprender a ensayar diferentes vías de respuestas desde y para el otro; ver las diferentes oportunidades y salidas que el otro desde su pasión ensaya, fracasa y logra; y aprender a estar “al lado del otro”, como hace el psicoanálisis, para ofrecer una escucha capaz de permitir un reconocer, asociar, comprender, transformar… asumir, vivir…

lunes, 2 de marzo de 2015

Los MOOCs y los CIBERCURSOTURISTAS

Hace muchos años, un desconocido, que luego se convirtió en mi amigo, se llamaba a sí mismo -con un gesto de ironía fascinante-, "el seminarista". La razón... siempre andaba de seminario en seminario, no importaba que fuera de psicología, sociología, comunicación...
Hoy lo estoy recordando a propósito de un tema que sigue en la cresta de la ola y es el desarrollo e impacto de los MOOC en la educación y con ello el surgimiento de lo que yo también, de manera irónica y juguetona, me atreví a llamar en otro momento, los cibercursoturistas.
En la mañana de hoy escuché muy juiciosa, de manera on line, una interesante conferencia desarrollada por Diego Leal sobre los MOOC y su desarrollo en educación, especialmente en educación superior. La conferencia se produce en el marco del Proyecto 50 de la Universidad EAFIT como parte del Workshop Internacional: Desarrollo de MOOCS: Conocimiento para todos, que justamente comenzó hoy.
En primer lugar creo que el tema de la conferencia introduce perfectamente al participante en lo que imagino se podrá desarrollar a profundidad durante el Workshop pues, además del recorrido "histórico" con alguna alusión a sus fuentes, también Diego deja planteados algunos interrogantes interesantes sobre conceptos como "lo abierto", "lo masivo", el "control" sobre la información, o "los modelos de aprendizajes".
Gracias a Diego volví a recordar algunas preguntas que me hacía en este mismo blog en mayo del 2013, cuando me aventuré a participar por primera vez en un MOOC con la UNAM, motivada por mi amiga Carmen.
Aún gran parte de estas preguntas siguen vivas en mi y sospecho que desde que compartí en junio del mismo año el Manifiesto MOOC, publicado en el blog educ@conTIC, muchas de ellas se han "dormido" y sin embargo continúan estando abiertas; en particular, no han dejado de interesarme las preguntas que indagan por "lo social" y "lo cultural" asociado a "lo educativo, y por conceptos como innovación y responsabilidad social, entre otros."
Quiero equivocarme por no haber leído en estos dos años casi nada más sobre el tema, pero creo que posiblemente la discusión sigue estando demasiado centrada en la relación MOOC, cMOOC, xMOOC, iMOOC y educación "formal" aunque se vincule realmente a la educación "informal". El paradigma universitario es en cierto modo el que se suele poner en escena en cada diseño de un MOOC.
Y a lo mejor ser cibercursoturista no es nada malo. De hecho, uno recuerda bastante bien los lugares por donde dio sus mejores "paseos". Y si además de esto tomó buenas fotos, consiguió nuevos amigos, saboreó distintas comidas, experimentó nuevas sensaciones y aprendió de las diversidades culturales, entonces tiene claro que sus recuerdos permanecerán. Es por ello que me interesa mucho saber qué pasa en los que se asoman a los MOOC con mirada de turista, es decir, que deambulan por los contenidos, por las personas, por las identidades culturales, por los modos como se conforman los grupos de opinión, los grupos y equipos de aprendizajes, las comunidades... Y también, me interesan los ritmos, los tonos, las cadencias de los aprendices, sus miedos y sus logros en la participación y la interacción, sus riesgos en la "exposición" frente a la "multitud". Me interesan las voces de los "enseñantes", la re-configuración del papel del maestro o su obstinación en ser más "sido" que "siendo"; me interesa ver qué cuestionan y problematizan o qué callan.
Mi amigo tenía razón. Es bueno ser seminarista. Es bueno ser turista. Volveré a pasear por los MOOC.

martes, 24 de febrero de 2015

Grande Serrat

Grande como siempre. Grande de poemas, de música, de guitarra, de amigos, de edades. Grande de hermosura en sus poemas.

Infancia, escolaridad y tiempo

Movida por varios textos que he estado recibiendo a través de las redes sociales, comparto la siguiente reflexión sobre infancia, juego y educación o será mejor decir, sobre infancia, escolaridad y tiempo.
Esta reflexión tiene como punto de partida una afirmación de Jari Lavonen, decano de la Facultad de Educación de Helsinki, quien dice que “un niño de cuatro años necesita jugar, no ir a la escuela”.
Si bien, esta aseveración parece una invitación muy sugestiva y tentadora a tomarla al pie de la letra, creo que merece ser matizada para no caer en tan riesgosas afirmaciones que pueden desencadenar efectos peligrosos e inesperados en algunos padres de familia o incluso en algunos maestros y cualquier otro ciudadano.
Para empezar, creo que no es necesario poner en una contraposición tan tajante y excluyente la relación juego y escuela. Para enfatizar el gran valor y significado que el juego aporta para la vida personal y social de los seres humanos, no se requiere "satanizar" la escuela.
Sabemos que jugar es una actividad vital (natural) y social, que nos pone de cara a un mundo de posibles. Sabemos que el juego es la base de la creatividad y la innovación; que es, como bien lo señaló Johan Huizinga, la base de la cultura y que más que perderse en el corazón humano, este se transforma, como bellamente lo demostró Freud, en sueño, en chistes, en placeres estéticos, en el disfrute de las artes...
Por eso juego y escuela no son opuestos entre si, sino que se complementan de una manera decisiva en los procesos de humanización, socialización y aprendizajes a lo largo de la vida.
Me pregunto cuál es el beneficio de incrementar la ruptura entre ambas experiencias, de ahondar el abismo entre juego y escolaridad, anhelando con ello una especie de retorno, porque en cierto modo es un sueño del retorno a un estado ideal de "juego puro", imaginación centrada en sí misma, libertad sin límites, sin intervención, sin control, sin reglas, sin tiempo (s), sin espacios (como escuelas, parques o ludotecas), sin adultos. ¿Y entonces cómo se educa para la convivencia, para la solidaridad, para las realizaciones conjuntas no sólo entre niños, sino también entre adultos y niños, es decir, en comunidad?
Algo de esas distancias me sugieren a veces las lecturas ocasionales del autor italiano Francesco Tonucci que pareciera promover en algunas entrevistas una especie de reino de los niños "en juego". Y sin embargo, interesante pero un poco ingenua también es la afirmación que hace este autor en relación con la escuela cuando dice: La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura.
Se que es atrevido decirlo pero me pregunto: ¿acaso la escuela no lo hace? ¿y si no lo hace porqué sucede esto? ¿cuándo deja el juego de ser parte de la educación del ser humano y con ello me refiero a una educación placentera, gratificante, edificadora, capaz de formar el juicio crítico tanto como la solidaridad y la compasión con los semejantes?
Desafortunamente, todos lo sabemos, en nuestro sistema educativo colombiano, privilegiamos más y de manera casi excluyente, el aprendizaje de las áreas básicas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales) que las artes, el recreo, la creatividad, la lectura, el compartir los sueños y las diferencias culturales. Promovemos como sucede hoy, en nombre de la calidad de la educación, becas para los estudiantes "pilos". (Respecto a esto nos preguntamos: ¿Qué pasa con todos los demás que no son pilos, con los que a lo mejor desean más dibujar, saltar, diseñar, idear, ensayar, explorar, soñar, callar...?)
Se que es un enorme reto encontrar al interior de la escuela (y por escuela incluso quiero entender también todos los espacios de formación a lo largo de la vida) diferentes maneras para que la educación sea más lúdica, más abierta, más asimétrica, más contextualizada, más cultural, más de cara a la vida y por lo tanto también más biográfica, mas atenta al acontecer y capaz de hacer en las vidas de cada uno, lo que con Gadamer llamaríamos una "fusión", no sólo de horizontes, sino también de tiempos, entre pasado(s), presente(s) y futuro(s), y no de uno, sino de todos para aprovechar de varias maneras las distintas experiencias de aprendizajes que vienen en cada uno desde los hogares, desde los barrios, desde los medios, desde la vida misma.
Por eso me cuestiono la afirmación inicial que traje a colación, de Jari Lavonen porque parece creer que el juego es "el bueno" y la escuela es la "mala".
Finalmente, otra de las lecturas que mueven esta reflexión tiene que ver con una entrevista a Carl Honoré, sobre su Elogio de la lentitud, también encontrada a través de las redes sociales, porque es una reflexión sobre la relación actual que los seres humanos tenemos con el tiempo, en especial en la cultura occidental. Honoré habla de la velocidad y la “cultura de la prisa” que invade nuestras vidas; la pérdida de la capacidad de espera, la hiperactividad que nos hace sentir que “no tenemos tiempo”. También habla de que el vivir acelerado produce frustración y rabia. No ampliaré aquí esta lectura pero si pienso de nuevo en la relación juego y escolaridad en relación al tiempo. Me pregunto si lo que en suma está en cuestión es el llamado no a excluir el juego de la escuela sino a darle un nuevo significado al concepto de tiempo libre, ocio, juego libre y como diría Benedetti en uno de sus poemas, lograr aprendizajes tan disfrutados, tan recreados, tan creativos, que tengan "tiempo sin tiempo".

sábado, 7 de febrero de 2015

jueves, 5 de febrero de 2015

A propósito de la palabra

He querido desempolvar un escrito que hice hace más de 25 años, tiempo en el cual andaba disfrutando la lectura de Sartre. Se trata de un bello libro titulado San Genet comediante y mártir.
Este texto fue realizado en el marco de mi pregunta por el lugar de la palabra en la "pedagogía reeducativa", programa educativo en el cual trabajé gustosamente durante más de una década en la Fundación Universitaria Luis Amigó.
Pues bien, hoy que me estoy preguntando tanto de nuevo por la fuerza de la palabra, decido publicar mi viejo texto en este blog. (Advierto que es un poco largo.)
El niño jugaba en la cocina; de pronto ha advertido su soledad y se ha apoderado de él la angustia, como de costumbre. Entonces se ha “ausentado”. Una vez más se ha sumido en una especie de éxtasis. Ahora no hay nadie en la habitación: una conciencia abandonada refleja utensilios. He aquí que se abre un cajón y una manecita se adelanta... Sorprendido infraganti: ha entrado alguien que le mira. Bajo esa mirada el niño vuelve en sí. Todavía no era nadie y de pronto se convierte en Jean Genet. Se siente deslumbrador, ensordecedor: es un faro, una campanilla de alarma que no acaba de repicar. ¿Quién es Jean Genet? Dentro de un momento lo sabrá toda la aldea. Sólo el niño lo ignora; continúa en el temor y la vergüenza su batahola de reloj despertador. De pronto una palabra vertiginosa abolió el buen orden del mundo. Una voz declara públicamente: “Eres un ladrón”. Tiene diez años.
Jean Paul Sartre. San Genet, comediante y mártir. Buenos Aires, Losada. 1967
Jean Paul Sartre en su texto narra la historia de un hombre que tempranamente fue desterrado del "paraíso" de la infancia y del amor familiar. Es la historia de un niño huérfano, hijo de nadie, que no es nada porque no tiene nada. “Paria de una sociedad de consumo” (página 21) que “define el ser por el poseer” (página 18) y que necesita a algunos hombres no siendo nada, justo para juzgarlos luego, para enviarlos sin ninguna compasión al desierto en el que se destierra al grupo de hombres que no pertenecen al corrillo de los moralmente buenos que condenan.
Jean Genet es un niño a quién muy tempranamente otros hombres han obligado, a través de un brutal acto de palabra, a comprender esta situación: por eso él quiere poseer para ser. Pero, como dice Sartre, a la edad de diez años aún se ignora que cada uno de nuestros actos puede forjarnos un destino. Genet roba aunque su intención no es robar sino poseer, y como señala Sartre, “el verdadero placer de un ladrón se convierte en el placer ficticio de un falso propietario” (página 22). “Contra la tentación de tenerlo todo no encontrará defensa más eficaz que la de poseer algo...” (Pág.23).
Genet sólo quiere ser como los otros niños de su edad y nada mas. Pero como dice Jacques Prevert en uno de sus poemas, la “jauría de las personas decentes” y honradas no se lo van a permitir. Serán ellas quienes persigan al niño. Lo condenarán para siempre a ser un ladrón. Le darán un ser a través de la palabra. Y “...cuando bautizan a un malvado las personas honradas acuden a la fiesta, se apretujan para cerrarle el paso y casi llegarían a amarse” (pág. 31).
Entre los griegos esto de dar un ser, o lo que es más, un destino por la vía de la palabra, ha sido reconocido como la función del oráculo. El oráculo es una sutil manera de preconcebirle al otro un destino sentenciado por la palabra. Entre nosotros este oráculo viene dado en muchas ocasiones bajo la forma aparentemente inocente del refrán. “Árbol que nace torcido nunca su rama endereza”, “De tal palo tal astilla” o “Hijo de tigre nace pintado”.
Si hay algo profundamente enigmático en el espíritu del hombre es que a él le “Basta un instante para destruir, para gozar, para matar, para hacerse matar, para hacer su fortuna tirando los dados...” (pág. 10).
Extrañamente al hombre le basta en muchas ocasiones una palabra para decidir o para ser decidido sobre su ser, para ofrecerse un destino venturoso, para condenarse o dejarse condenar. Le basta una palabra, sólo una palabra, para pisotear su dignidad o para revelársela, para potenciar lo mejor de su ser o para aniquilarse. Basta una sola y sutil palabra para situarse o dejarse situar como perseguidor o como perseguido, como amigo o como verdugo.
Para Genet por ejemplo:
Si al menos la palabra vertiginosa hubiese sido pronunciada por su propio padre el descubrimiento se habría hecho dentro de la indestructible célula familiar, o sea en la unidad de una misma conciencia colectiva. El joven culpable, aislado durante un instante en el seno de esa conciencia, como un pensamiento extraño, se habría reabsorbido en ella inmediatamente, pues no se roba a la familia de uno. Pero si a veces el afecto de sus padres adoptivos ha podido dar a Genet la ilusión de ser su hijo, esta ilusión se disipa en el momento en que se convierten en sus jueces. Porque le consideran ladrón Genet se convierte en expósito, en hijo de padre y madre desconocidos. Nadie quiere hacerse cargo de la responsabilidad de su nacimiento; parece haberse producido él mismo, a despecho de todos en un acceso de mala voluntad: el Mal se engendra a sí mismo. Al mismo tiempo se explican sus culpas por fuerzas tenebrosas que se remontan mucho más allá de su nacimiento: “¿De dónde habrá salido este ladronzuelo? Seguramente tiene a quién parecerse: hay que ser una desalmada para abandonar a su hijo. De casta le viene al galgo el ser rabilargo”. Para terminar, todo se conjuga, todo se aclara: nacido de la nada, este niño no tiene nada, no es nada, su ser posee la sustancia del no ser, si existe es como un ácido roedor.(pág. 27)
Una sola palabra puede sentenciar a un hombre como Genet a rodar para siempre por el precipicio de su propia “maldad”. Un brutal silencio como respuesta, o un brusco gesto del lenguaje corporal como sentencia, puede hacer nacer en un hombre la convicción de la exclusión. Y nada puede ser más lesivo para un ser humano que el ser negado a la interlocución con el otro; nada duele más que un silencio como respuesta y nada se aproxima más a la muerte que dejar de tener un lugar en el reconocimiento de los otros, en la palabra de los otros o lo que es lo mismo, en el afecto de los otros.
Jean Francoise Lyotard señala al respecto:
Admitimos que la capacidad de hablar a otro es un derecho del hombre, quizás su derecho más fundamental. Si el uso de esta capacidad es prohibido de hecho por la injusticia de la suerte, o por principio como castigo de una falta, por ejemplo, se le inflige un daño al locutor así golpeado. Se le separa de la comunidad de los interlocutores. No es otro para alguien, y nadie es ya su otro. Hay muchas maneras de imponer el silencio. Amnistía Internacional las conoce mejor que cualquiera... Amnestos significaba aquél que está olvidado.
Genet no tiene muchos semejantes. Ni siquiera los ladrones se le parecen. En su ser habita decididamente la espantosa convicción de que la sociedad es la buena, la justa, la recta y él es el excluido, el chivo expiatorio, el síntoma de su sociedad. Él sabe mejor que ningún otro que no está jugando a ser ladrón, ni malo, ni perverso, sino que ya no encuentra otra salida y que ha perdido irremediablemente el camino de regreso que conduce hasta los “hombres de bien”.
Precisamente, el hecho de que él no sea nadie para otro, el que no tenga a alguien que se posicione como su otro, el que se sepa constantemente sin prójimo y sin par, sin su al menos uno que viva, piense y sienta igual que él y le evite con su alteridad dolerse y derrumbarse en la tan espantosa soledad que es saberse sin igual, le ha hecho construir una horrenda manera de vivir, porque es una vida en el olvido de los otros y "...la experiencia de estar olvidado es inolvidable" (pág.27) puesto que marca, deteriora y aniquila.
Tampoco tiene la posibilidad de vivir su exclusión como ese tipo de bofetada momentánea y a veces pasajera que proviene del otro y que si bien deja sus huellas, no obstante tiene la característica de que no aniquila. No. En Genet la aceptación y la certeza de la exclusión han calado tan hondo que podría decirse, han logrado convertirse en un elemento estructurante de su realidad psíquica. Tempranamente la palabra cobró en Genet el lugar de arma sutil y sofisticada. De niño soportó el peso de una palabra y de adulto el infierno del silencio y la exclusión Jean François Lyotar señala que los “desaparecidos” conocen mejor que nadie los mecanismos y efectos del acallamiento y la exclusión como devastador armamento.
En Entrevista con la Historia, Oriana Fallaci describe una de estas experiencias: “Panagulis, los periódicos han anunciado ya tu fusilamiento. Ahora podremos interrogarte como nos gusta a nosotros. Te haremos decir todo lo que queremos y morirás bajo las torturas. Y nadie lo sabrá porque todos creen que ya te han fusilado”. A Genet le han dicho de niño que él es un malvado, un ladrón; lo han convencido de ello y ha aprendido a creerlo aunque en la infancia cuesta un poco más de trabajo comprenderlo. “La sociedad le ha encargado que encarne al Malvado...” y es tan inapelable este encargo que él no encuentra otra alternativa que serlo. Y una vez que esto le ha pasado ya nadie podrá salvarlo del oráculo que ha decidido encarnar. Pero también nadie se preocupará en adelante de salvarlo. Por el contrario, lo hundirán y vigilarán con esmero que no escape a su sentencia:
Genet ha cometido un delito, por consiguiente seguirá cometiéndolo. Imprevisible: nadie conoce la hora ni el día del próximo delito. Por no conocer su fecha, la vigilancia de los adultos confiere al robo futuro una presencia perpetua. Está en el aire, en el silencio de las personas grandes, en la severidad de sus rostros, en las miradas que se intercambian, en la doble vuelta de llave con que se cierra un cajón. Genet desearía olvidarlo, se sume en su trabajo, pero he aquí que su madre adoptiva, que se había alejado sin ruido vuelve bruscamente para sorprenderlo. ¿Qué haces? No hace falta más: el robo olvidado resucita; está allí, vertiginoso. La ira profética y la desconfianza proyectan sistemáticamente el pasado en el porvenir, el futuro de Genet se puebla con actos delictuosos que se repiten en fechas irregulares y que son el efecto de una disposición constante para robar. Se ha comprendido que esta disposición es el envés de lo que esperan los adultos, es su vigilancia, pero dada vuelta y reflejada en Genet, quien, a su vez, se la refleja: si hay que precaverse constantemente contra sus robos es porque está constantemente dispuesto a cometerlos; y cuanto mayor es nuestro temor a que nos roben tanto mayor nos parece su inclinación al robo. Después de esto, por supuesto, ¿cómo se puede querer que no sucumba? Son los adultos mismos quienes desean sus reincidencias. Volverá a caer en su error con toda la frecuencia que ellos deseen. (pág.48)
Esto nos muestra que Genet juega un extraño juego. Ágilmente pasa de representar el papel de víctima para convertirse en experto victimario. Cobra sin cansancio y sin inocencia, a todos sus semejantes, el costo inicial de su dolor. Él se redime a sí mismo en el goce de su exclusión. No en vano Sartre lo llama San Genet: Comediante y Mártir.
Disfruta asumiendo y recreando su propia tragedia y sin culpa de ninguna indole vive la ilusión de querer subvertir toda posible ley.
Sartre aprovecha toda esta historia real para preparar sus sentencias a la sociedad. Dice que para el tiempo de paz la sociedad crea malvados profesionales. Y esos “hombres de mal” son “tan necesarios para los hombres de bien como las prostitutas para las mujeres honradas: son abscesos de fijación. ¡por un sólo sádico, cuántas conciencias apaciguadas, purificadas, tranquilizadas!”. (pág.39)
A primera vista Sartre parece condenar a la sociedad de la misma manera que la sociedad condena a Genet. Pero esta es una verdad a medias. Lo que él busca señalar es que para comprender la desdicha de Genet y de todos los Genet que a diario crea una sociedad, es preciso “renunciar al maniqueísmo, a la idea cómoda del Mal, al orgullo de ser honrado, revocar el juicio de la comunidad, derogar su destierro”. (Pág. 55)
Admitir la íntima reciprocidad que existe entre el “malo” y el “bueno”. O dicho en palabras del poeta Mario Benedetti a reconocer que si el infierno son los otros, es porque el paraíso no es en verdad uno mismo.
Sartre no busca entonces desatar una serie de juicios estériles contra la sociedad. Él sólo muestra que el “Bien” y el “Mal” no son realidades tan alejadas entre sí ni tan contrarias como suponemos, sino que más bien se corresponden y se entrecruzan sin cesar en el actuar, el sentir y el pensar humano. De hecho, como señala Octavio Paz: “Lo que llamamos civilización es creación y destrucción; sirve por igual a la libido y a la muerte. No podría ser de otro modo, reflejo como es de los deseos y de los terrores, de la actividad y del sueño del hombre, criatura habitada por dos potencias enemigas
Paradógicamente a esas fuerzas que comúnmente llamamos Bien y Mal, Creación y Destrucción, Vida y Muerte, Nietzsche las llama los 'cíclopes de la civilización'. En Humano demasiado Humano, muestra que aquella fuerza terrible y salvaje que solemos llamar el Mal, abre la vía, en principio, para la destrucción y sólo posteriormente para costumbres 'más suaves'.
Con su análisis sobre Genet, Sartre abre una nueva ventana para reflexionar sobre esas ambivalencias que maduran en el alma humana y que son objeto permanente del discurso y las preguntas inquietantes de las ciencias morales.
Jalil Gibran va en la misma dirección de Sartre cuando en su conocido texto El Profeta nos dice:
A menudo os he oído hablar del que ha cometido un agravio como si no fuera uno de vosotros, sino un extraño y un intruso en vuestro mundo. Pero yo os digo que así como el santo y el justo no pueden ascender más arriba de lo que en vosotros hay de más elevado. Así, también, el malvado y el débil no pueden descender más abajo de lo más bajo que hay en vosotros.Y así como una simple hoja no se pone amarilla sino con el conocimiento callado de todo el árbol, así el malvado no puede agraviar sin la oculta voluntad de todos vosotros. (Gibran, Jalil. El Profeta. México, Orión. 1972)
En realidad existen muchas formas sutiles de hacer que en una sociedad se multipliquen los Genet. Ellas pertenecen a las particulares maneras de concebir lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo ético o lo moral y lo no moral.
Los Genet nacen silenciosa pero demoledoramente como un efecto del lenguaje y la palabra, y ello sucede, en los sutiles aconteceres de la cotidianidad.
Franz Kafka, al igual que cada uno de nosotros, lo reconoce perfectamente. Sabe que es en la construcción de la vida diaria donde las palabras dejan ese frío sabor a “significado y significante” tal como nos lo presenta la lingüística, para volverse piel, poro, sentimiento, pensamiento y aprendizaje. K
afka en su texto Carta al Padre da cuenta de esa cotidianidad en la que la palabra realmente se hace carne, y esa carne, para el caso que busca ilustrar Kafka, se transforma en muchas ocasiones en miedo, en obediencia, en timidez, en rabia, en culpa o en miseria.
Como puede leerse en este texto, un simple “suspiro irónico” puede ser capaz de acabar con la seguridad de cualquier gran proyecto de la infancia. Basta la amenaza de una mano levantada acompañada de “ni una palabra de réplica” para tomarle miedo a la palabra, para saber de toda su fuerza y todo su rigor. De ahí que ya adulto Kafka escribiera a su padre reconociéndose como “ soy el resultado de tu educación y de mi obediencia”.
De todas formas la palabra jamás ha dejado de volverse carne. En lo individual y en lo colectivo no somos otra cosa que el resultado del sorprendente paso de lo humano por las palabras, es decir, por el universo simbólico.
Por eso resulta enigmático y paradógico que nuestra sociedad, a las puertas del siglo XXI, aún se crea que una respuesta posible para dar solución a las problemáticas éticas en estos tiempos de aguda crisis social, está en cambiar de nombre a los Genet que ella misma va creando, o lo que es peor aún, eliminando. Y tal parece que en Colombia estamos a punto de decir lo mismo que dijo uno de los personajes de Shakespeare en Macbeth: “Hemos avanzado tanto en el lago de la sangre que ya es más fácil seguir hasta la otra orilla que devolvernos”.
En Colombia fácilmente varían los rótulos sociales y se pasa de mendigo a loco, de desechable a indigente, de gamines a menores de la calle o a menor contraventor, o de ladrones, indigentes, deshechables, sicarios o prostitutas a desadaptados sociales o como diríamos hoy, "en situación de...". Se cambian las maneras de nombrar las problemáticas sociales pero en el abismo de nuestro propio ser no se cambia en realidad la forma de verlas y enfrentarlas.
Tal parece que andamos demasiado enredados con la muerte como para volver a acariciarnos con la vida.
Nos situamos cómodamente como el “bueno” que va detrás de la salvación del “malo”. Creemos que nuestro camino es el correcto y que hay una verdad que es sólo nuestra. Llenamos los espacios con “las verdades de los justos” para no concebir un diálogo con otros modos de ver y actuar en el mundo y olvidamos que el discurso de la ética debe resignificarse desde la dimensión de un nuevo diálogo y una nueva postura ante la vida propia y ajena.
Si atendemos a las palabras de Heidegger cuando dice que el derecho fundamental del hombre es ser palabra en diálogo entonces lo que a la ética corresponde es volver a cabalgar sobre la preocupación de abrir espacios para que el hombre sea en diálogo con el otro.
Rescatar el derecho al diálogo y el deber al diálogo es pues la tarea más humana a la que cada hombre se encuentra llamado en estos tiempos de agudos conflictos sociales.
El olvido del valor del diálogo tiene un costoso precio en Colombia, en estos tiempos donde la muerte camina a la luz del día sin importarle el rastro de su sombra. Es el precio de encontrar cada vez con mayor frecuencia “hombres dispuestos a morir dignamente”, que dispuestos a vivir dignamente, como bellamente lo dice Fernando Savater en su texto Sobre vivir.
Y justamente el problema actual de la ética está anclado en la pregunta de cómo enfrentar la vida, no de modo autista, sino con y entre los otros, es decir, en cómo lograr que la vida sea digna de ser vivida pero al interior de una comunidad humana.
También en eso consiste el reto de la libertad humana. Es preciso aprender a encontrar posibilidades que ayuden a elegir un modo de vida con sentido y dignidad, que sea compatible con los modos de vida elegidos por nuestros semejantes. La especie humana es la única que ha sido dotada por la naturaleza, de la posibilidad de trascender el reino de la necesidad.
En ella la necesidad se transforma en deseo a partir del momento en que al hombre le suceden cosas que lo atan a la ley, que le regulan su naturaleza y lo empujan hacia un orden totalmente ignoto para las demás especies vivientes.
Cada hombre se sabe hombre desde el momento en que se siente convocado y exigido, por todos los otros humanos, a elegir su futuro y sus formas de relaciones, de cara a su experiencia de libertad que es en realidad ese extraño velo que marca la diferencia con las demás especies vivas y más aún, de lo que se trata en asuntos de ética.
Cada hombre está llamado a saber qué es lo que le conviene para vivir mejor consigo mismo y ante todo para vivir bien con y entre los otros. Claro está que el problema de vivir con otros no es en modo alguno sencillo, porque si bien la ley es tan humana y tan exclusiva del hombre como especie, es sin embargo lo más extraño a la naturaleza misma del hombre.
BIBLIOGRAFÍA
Gibran, Jalil. El Profeta. México, Orión. 1972.
Kafka, Franz. Carta al Padre. Medellín, Bedout. s.f.
Paz, Octavio. Un Más Allá Erótico. Bogotá, T. M. Editores, 1994, p. 34.
Sartre, Jean Paul. San Genet, comediante y mártir. Buenos Aires, Losada. 1967. p.21