lunes, 9 de mayo de 2016

DAR LA PALABRA desde la educaciòn, la ética y la estética

A modo de introducción
La educación, la ética y la estética son tres campos de acción y reflexión privilegiados para Dar la palabra, esto es, para darla como experiencia, como representación, como acontecimiento, como historia, como testimonio, como escritura, como creación.
Palabra y voz, rostro y mirada, relaciones duales, son asuntos que tocan con un saber pedagógico, capaz de pensarse desde una “ética de la compasión” tal como la plantea el filósofo español Joan-Carles Mélich y capaz de abrirse a la construcción de mundos posibles tal como nos los permite configurar la estética y las prácticas artísticas y culturales. He ahí uno de sus más fuertes puntos de encuentro.
Configuraremos tres momentos de lectura de mi exposición.
Iniciaré presentando el sujeto humano como un ser de palabra, una palabra que es garante de los procesos de subjetivación y socialización. Continuaré con un breve apartado que señala la palabra como im-previsto, demanda, riesgo, para introducir así la noción de lo indecible y diferenciar entre el decir y el mostrar que se activa en las relaciones pedagógicas, éticas y estéticas.
Finalizaré señalando varias perspectivas desde las que puede comprenderse el sentido que tiene dar la palabra en la acción educativa, como respuesta ética al otro y darla como propuesta estética.
. El ser humano es un ser de palabra -y de deseo-
Se nace en la especie humana pero no se nace humano. En el origen de cada vida humana no existe nada que sea comparable al yo, al reconocimiento de sí mismo. El recién nacido no tiene noción de su “ser” y por tanto tampoco tiene noción de su “actuar” en el mundo porque aún no ha ingresado en el complejo y maravilloso universo de los símbolos.
Siente hambre, frío, dolor, satisfacción, estímulos, sensaciones y percepciones diversas ante las cuales responde sin que exista algo que aún pueda organizar todo este tipo de experiencias. La sensación y la percepción en el recién nacido no tienen funciones simbólicas, puesto que reproducen lo que está presente en el aquí y en el ahora. Es el símbolo el que organiza nuestra percepción del mundo y crea la noción del espacio y del tiempo.
Lo humano está tejido con los hilos del lenguaje. Es el lenguaje, esto es, lo simbólico, lo que humaniza al hijo del hombre. Dice Lacan: “lo simbólico es lo que nos brinda todo el sistema del mundo... Porque el hombre tiene palabras conoce cosas... El número de cosas que conoce corresponde al número de cosas que puede nombrar.”
Las relaciones interhumanas, los lazos, los vínculos, son y se sostienen como tal porque hay una vinculación a la palabra, al lenguaje, al símbolo. El tú o yo que se encuentra al inicio de la subjetivación puede trascender por el lenguaje a una relación intersubjetiva del tú y yo, que marca el inicio de la socialización. Relación es un término que incluye como mínimo a dos sujetos, esto es, a dos seres sujetados a las leyes que rigen su convivencia, lo cual, si bien permite la humanización y la socialización, también deja como resto la certeza de una “falta-en-ser”, una carencia, un sentimiento de incompletud nacido con el surgimiento del deseo, un deseo que da cuenta de la imposibilidad real de total satisfacción.
Bien lo dice Mélich a lo largo de su obra. La condición humana es una condición finita, insatisfecha, en falta, deseante, siempre cambiante, y por eso añadiremos, siempre creadora. Es una condición desertora, corpórea, errante, abierta. Recibimos la civilización y la cultura como una “gramática” que se hereda y que en cierto modo nos determina. Sólo en cierto modo porque recibimos también de primera mano y a través de la vida, el afecto (entendido como amor o desamor) de los otros, que nos afecta como marca, como huella, como impronta. Buscamos el reconocimiento del otro, es decir, del semejante. Pero nuestro semejante es un sujeto igual que nosotros, carente y afectado por su falta-en-ser, con una historia particular enfrentada a una “gramática heredada”, la misma que el sujeto intenta modificar para ser de otro modo, a su modo, lo cual crea multiplicidad de efectos sobre las relaciones interpersonales y sobre la comunicación humana.
El ser, fundado en la palabra, sólo puede “ser siendo”, un "siendo" marcado por el deseo. Mèlich agregarà que esto implica ser mutable, transformable, provisional, ambivalente, histórico, situacional, contextuado, dinámico, frágil, ambiguo, sufriente.
Visto desde esta perspectiva entenderemos entonces que lo subjetivo ni puede ser armónico, ni pleno, ni la felicidad se puede alcanzar y menos aún garantizar. Sólo de manera episódica vivimos la felicidad, pues por fortuna, como señala el mito fundacional de la especie humana, fuimos tempranamente expulsados del paraíso. Decimos por fortuna, porque en el paraíso se anulan el deseo, la ética,la creatividad, el arte o la belleza, pues en la completud del paraíso todo esto sería innecesario.
Por el contrario, sabemos desde cada una de nuestras experiencias vitales que la realidad humana es por sí misma insatisfactoria, hecha de carne y piel, miedos, deseos, luchas, logros y fracasos. Por tanto, ni el maestro, ni el padre de familia, ni las instituciones, ni nadie, puede garantizar para sí mismo y para otros, la armonía, la plenitud o la felicidad.
Reconocer esto, descongestiona el corazón de tareas imposibles y disminuye la angustia en las profesiones, entre ellas la del maestro. Ya bastante tiene el maestro con las responsabilidades asignadas y demandadas por las instituciones y por la sociedad respecto a sus saberes, tal como lo ha señalado Maurice Tardif en su texto los saberes del docente.
Igualmente, reconocer que la palabra es constitutiva de lo humano, permite una valoración más alta y quizá también más cuidadosa respecto a su uso en la educación.
Depende de la manera como nos hagamos cargo de la palabra que podremos promover inclusión o exclusión, deseo de saber o imposibilidad de hacerlo, pasión conducente al éxito o al fracaso.
Si bien la palabra constituye lo humano de todos modos ella està relacionada con la vida, con la cultura, con las relaciones…
No se vive del mismo modo en lo personal ni en lo colectivo. "La palabra" no es la misma para todos. Eso bien lo sabe el maestro, aunque a veces, èl mismo,no sabe que lo sabe.
Tampoco las palabras que nombran los roles, los deberes, los derechos, las culturas... son lo mismo para todos los sujetos. Eso bien puede ilustrarse a travès de las imágenes extractadas del proyecto ¿Dónde duermen los niños? del fotógrafo James Mollison. ¿Cómo es son esas palabras no dichas? ¿Qué portan? ¿Qué muestran?
Los niños de los que da cuenta el proyecto de Mollison, permiten pensar en la cultura, en la particularidad, en el rostro, en el dual, en la diferencia. Afirma Mèlich en su texto Del extraño al còmplice: sòlo cuando yo veo al otro como ALGUIEN sostengo una relación ética con él.
II. De la palabra como im-previsto
Sabemos que cuando el ser humano habla, incluso cuando lo hace a solas o cuando juega con el eco, habla para otro; habla para ser escuchado y en esa escucha ser reconocido. Habla para ser interpretado, amado, odiado, deseado; habla para seguir siendo. Pero la palabra es siempre un im-previsto, un riesgo, un acontecer, dada la condición misma de lo humano. De ahí que cuando habla buscando con ello comunicar-se, no puede evitar enredar-se en y con las palabras, porque ellas, creadoras del hombre y de su mundo, lo enfrentan a grandes enigmas con respecto al otro. Quizá, porque como afirma el filósofo alemán Hans Georg Gadamer: “hablar implica afrontar el riesgo de poner algo y atenerse a sus implicaciones”. Esto significa dejar acontecer y este acontecer es lo que permite que el hombre tenga siempre abierta la posibilidad de hacer “varias versiones de mundo” a lo largo de su existencia. Comunicarse es tal vez una de las más complejas acciones humanas porque ella en su esencia es abierta. Esto podemos ilustrarlo desde diferentes perspectivas diferentes, pues: “siempre vivimos, pesamos o actuamos en una o varias perspectivas” .
1. La primera de ellas señala que más que hablar el hombre es hablado por el lenguaje.
Justamente porque somos sujetos de lo inconsciente somos también, en cierto modo, “extranjeros” de nosotros mismos. Los códigos del lenguaje de todo hablante están enlazados a lo inconsciente. A ello se debe que el ser se filtre y evidencie permanentemente en ‘actos de palabra’, es decir, en actos que hacen sucumbir a cada sujeto en un más allá de la intención y que lo llevan a delatarse allí donde justamente pretende ocultarse. En el lenguaje es posible encontrar una simultánea ocultación-revelación del ser. De esto dan cuenta de manera ejemplar, el lapsus, el chiste, el equívoco o el olvido como nos los ha mostrado desde principios del siglo pasado, el discurso psicoanalítico. En esta dirección pueden entenderse las bellas palabras de Hölderlin evocadas por Heidegger, que dicen que aunque la “palabra es un bien”, es sin embargo "el bien más peligroso” porque “…en virtud de la Palabra comienza el hombre por quedar expuesto a un campo abierto” que, si bien lo revela “en su realidad de verdad”, también lo oculta, engaña y desilusiona. Marguerite Yourcenar dirá: Las palabras engañan, puesto que la palabra placer abarca realidades contradictorias, comporta a la vez las nociones de tibieza, dulzura, intimidad de los cuerpos, y las de violencia, agonía y grito .
2. La segunda perspectiva describe la función creadora de la palabra.
Dice Lacan: “toda palabra tiene siempre un más allá, sostiene varias funciones, envuelve varios sentidos. Tras lo que dice un discurso está lo que él quiere decir, y esto nunca termina a menos que lleguemos a sostener que la palabra tiene una función creadora, y que es ella la que hace surgir la cosa misma, que no es más que el concepto” . Nada hay más creador que la palabra. Más aún, ninguna creación puede darse al margen de la palabra, del mundo lingüístico. De esta función creadora dan cuenta muy bellamente los poetas, la literatura, el cine… el arte en general y las manifestaciones diversas de la cultura.
3. La tercera perspectiva precisa la correlación entre emisor-receptor.
El sentido de lo dicho no depende solamente del emisor, sino de las necesidades y posibilidades de interpretación del receptor, lo que no puede dejar de introducir una dimensión permanente de malentendido, dada la individual e intransferible percepción sensible del mundo, y dado, como afirma Gadamer que: “Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores del mundo que se confrontan” .
4. La cuarta aborda la función de lo indecible Las palabras que el hombre emplea para nombrar las cosas del mundo exterior, suelen resultarle extrañamente más cercanas y fáciles de codificar y compartir, que las que usa para manifestar el afecto; ello sucede porque al ser humano le asisten sentimientos innombrables e indescriptibles. Las palabras para comunicar todo cuanto lo afecta ni siquiera se agotan, sencillamente no las hay. Pertenecen al orden de lo indecible, están por fuera de toda lógica, tal como lo está la ética, la estética o la religión. Aquellas cosas que no pueden ser dichas, ni explicadas, ni demostradas, pertenecen a lo indecible y en el vacío que queda de aquello que no se puede decir, emerge el mostrar como otra dimensión de la palabra no dicha, como otra forma de representar su presencia en la ausencia. Quizás por eso Mélich, afirma en el fragmento 132 de su reciente libro La lectura como plegaria: "En la vida lo más importante es lo indecible. Por eso necesitamos el arte, la música, la literatura, el cine. Necesitamos la poética de lo indecible".
Lo indecible también motiva una pregunta relacionada con la potencia que cobra el silencio en la comunicación, que no ha de confundirse con el mutismo. Estas cuatro perspectivas, y seguramente otras más, dan cuenta de que la palabra, el lenguaje, lo simbólico, se funden en su complejidad para posibilitar múltiples formas de saberes, conocimientos y experiencias humanas.
Esta claridad es una tarea que le compete directamente al maestro.
III. Dar la palabra como respuesta al otro
Quizá uno de los compromisos más importantes que tiene la educación es el de “dar la palabra”, para que cada uno pueda expresar-se en el mundo de la vida, es decir, en la realidad. Pero la expresión dar la palabra puede tener varios sentidos. Dar la palabra para activar en la relación pedagógica la pregunta por la incompletud y la pérdida; por el suelo movedizo del deseo que toca tanto al maestro como al alumno; por las emergencias del inconsciente rozando los cuerpos y los silencios; por los aprendizajes volviéndose olvido, resistencia, dificultad o imposibilidad; relaciones que pasan de marcas a cicatrices, talladas en la profundidad de las experiencias del amor y las leyes interhumanas. Dar la palabra para dejar que el otro hable de sí, de sus construcciones y frustraciones, sus alegrías, sus dolores y sufrimientos; de los conflictos con su “gramática heredada” y sus modos de hacer mundos.
Dar la palabra para que pueda “revelar-se” para sí y para los otros en su “realidad” particular (corpórea, subjetiva e íntima), pero también en su realidad social.
Dar la palabra para comprometerse a escuchar, pues si hay algo fundamental en la educación, es ser capaz de ofrecer al otro una escucha atenta, cuidadosa, respetuosa y ética, que permita acompañar, acoger, apoyar al otro en el momento en el que éste más lo necesita. Nos alineamos en este texto con la Ética de la Compasión propuesta por Mèlich, desde la cual hay un claro distanciamiento con la ética de los imperativos categóricos kantianos, lo que implica también un distanciamiento con el deber, con el bien, con la moral, con los “principios universalmente válidos”, con la tradición, con una fundamentación en una “razón pura práctica”.
Mèlich prefiere hablar de una ética “mundana”, “impura”, “situacional”, “singular”, “corpórea”, “finita”, “asimétrica”, “ambigua”, “provisional”, “abierta”, “compasiva”. Una ética interesada y comprometida con el sufrimiento del otro para acompañarlo y acogerlo; para responderle no a priori, sino a posteriori, dada la contingencia humana, la fragilidad y vulnerabilidad de la vida, su imperfección, las significaciones cambiantes e inestables del sentido de la vida, la presencia y la ausencia ante la que siempre nos sitúa la relación a los otros.
Dar la palabra para dialogar con el otro como rostro, como nombre propio, como ser humano; de manera “dual”, “cara a cara”, no plural, en acciones cercanas a la philia , es decir a la amistad, desde donde se siente al otro como cómplice, como alguien, como un tú sujeto, que se entremezcla con un yo sujeto y en el que ambos reconocen y admiten la realidad del otro, para dejar de ser extraños, y tener rostro y voz, re-conocimiento y afirmación mutua.
Dar la palabra en señal de respeto, porque como bien lo enseñaron los ancestros, la palabra se compromete dado que literalmente ella nos re-presenta. Ellos la dieron como símbolo y expresión de confianza. Igual la da el maestro. Como testimonio de aquello en lo que cree, vive, sueña; aquello por lo que lucha y construye su vida en la cotidianidad y su mundanidad; como testimonio de aquello en lo que se equivoca, aquello de lo que aprende, de aquello que le enseña a responder compasivamente frente al padecimiento y el sufrimiento de sus otros.
El maestro da su palabra testimonialmente tanto desde el decir como desde el mostrar.
Mélich aprovecha la relación entre el decir y el mostrar para ilustrar qué entiende por una pedagogía del testimonio, para la cual toma como punto de partida el Tractatus de Wittgenstein. Desde allí, él habla de la diferencia entre el profesor y el maestro. Dice:"Mientras el profesor esgrime un discurso lógico, un discurso informativo, el maestro propiamente no habla, muestra, y por lo tanto, su forma expresiva es inspiradora, evocadora, sugerente… Mientras que el lenguaje del profesor es “sígnico”, el del maestro es “simbólico”. Por eso, el maestro que muestra, que evoca, se mueve en el “ámbito testimonial” que no debe confundirse con la (auto) presentación de un ejemplo. Sostener que la forma expresiva del maestro es evocadora significa que el silencio (no el mutismo) es una forma intensa de comunicación.
El testimonio se desliza entre los instersticios de sus palabras [del maestro], en los espacios vacíos de su lenguaje.
Una pedagogía del testimonio “da a pensar”. Pero este “dar a pensar” no nos dice cómo debemos pensar, en qué sentido, en qué dirección, ni mucho menos lo que debemos hacer o decir. Pensar, igual que hacer o decir, es siempre una aventura, igual que vivir. No hay destino, sólo azar y acontecimiento.
Un ejemplo del mostrar el maestro como testimonio, es lo que se da bajo la forma de una lección. Y ¿Qué es una lección? Pregunta Mèlich. Responde. Es: “una lectura que nos enseña y nos invita a leer. Asistir a una lección es entrar en un universo abierto. Una lección es una abertura que el maestro transmite frágilmente, de manera humilde, precaria y provisional”. “Escuchar una lección es vivir un acto de creación irrepetible, la creación de una obra de arte”. “Lo que el discípulo busca en su maestro es su lectura. No una lista erudita de lecturas, sino su experiencia de lector, su propia lectura, cómo ha leído, cómo ha interpretado, cómo ha convertido su lectura en experiencia vivida. El discípulo busca en la lección la lectura leída por el maestro: su tono, su trama, su textura. El discípulo no anda a la búsqueda de la lectura para repetirla, porque el verdadero maestro no lo toleraría. Los maestros de verdad no quieren ser imitados. Lo que el discípulo descubre en las lecciones del maestro es una lectura que lo impulse a leer, o a leer de nuevo, o a leer de otro modo. Busca lecturas que lo interpelen, que lo interroguen, que lo lancen hacia adelante, hacia lo nuevo, hacia lo desconocido”. No hay que olvidar que el maestro da su palabra como escritura, como sistematización, como saber pedagógico.
La maestra chilena Araceli de Tezanos, no se cansa de insistir que el saber pedagógico es un saber producido por el maestro, resultante de la reflexión sistemática sobre la práctica.
También el arte y las diferentes expresiones de la cultura nos dan la palabra. Nos la dan articuladamente como decir y como mostrar; nos la dan en la calle, en los museos, en los juegos, en los eventos, bajo los puentes, en los muros, entre los libros, en los teatros, en la vida misma. Nos la dan como respuestas a una sociedad que se construye, destruye y reconstruye. Nos la dan no sólo en un sentido estético sino también, en un sentido ético.
Finalizo con una cita de Mèlich en el texto del Extraño al cómplice. Sobre la presencia dl cómplice…
IV. Bibliografía
De Tezanos, Araceli. (2006). El Maestro y su Formación: tras las huellas y los imaginarios. Ed. Cooperativa Editorial Magisterio (Primera edición). Págs. 328.
Mèlich, Joan-Carles (2010). Ética de la compasión. Barcelona. Herder.
_____________ (2015). La lectura como Plegaria. Barcelona. Fragmenta.
_____________ (1994). Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona. Anthropos.
Tirado Gallego, Marta Inés. (2014) Para jug-arte mejor. Una mirada desde la estética y la ética. Argentina. Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones N° 1. Revista anual NEES-FCH-UNCPBA.
Tirado Gallego, Marta Inés. (1998). El juego y el Arte de Ser… humano. Medellín. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.
Tirado Gallego, Marta Inés. (2015). Preguntas para "dar la palabra" desde la educación artística y cultural. Alcaldía de Medellín, Ciudad Escuela, Banasta mediaciones. La cultura en la perspectiva de la gestión y la pedagogía. Diplomado en gestión curricular. 2015.

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