"Antiguas" y "actuales" tecnologías. ¿De cuánto tiempo hablamos?

La semana pasada encontré a través de una amiga en facebook, un video titulado: Curiosas respuestas de un grupo de niños cuando se les muestra cómo funciona un teléfono de disco. Si bien en un principio me pareció bastante divertido, quizás porque tocaba mis recuerdos, luego me permití detenerme un poco más sobre sus respuestas, para ver el abismo que ellos identifican, incluso corporalmente, entre lo "antiguo" y lo "actual" de una "avance" tecnológico.

Los niños "saben" que es un teléfono "antiguo", porque "los han visto en películas". Lo que no saben es cómo funciona. ¿Acaso las películas no lo muestran, o es que las lógicas de funcionamiento de sus tecnologías "actuales" se los impiden comprender?

Los cambios son sustanciales en relación al cuerpo (movimiento, tacto, sonido, peso, forma, quietud...). Qué breve tiempo ha pasado entre lo "antiguo y lo "actual" y sin embargo, cuántos cambios se han producido. Cuerpo, tiempo, espacio, relaciones, información, interacción... tantas cosas pasando simultáneamente en tan breve tiempo y entre generaciones vivas aún.

Una llamada (local, nacional o internacional) + mensajes + fotos + videos + archivos + juegos + ubicuidad, disponibilidad, portabilidad, comunicación entre varios...

Esto me lleva a asociar un artículo publicado en enero del 2014 por SINC, titulado: Las profecías de Asimov, a examen. Este muestra que hace 50 años Asimov imaginó cómo sería el mundo en 2014. Entre sus profecías se encuentran por supuesto, las comunicaciones. Dice el artículo:

Las comunicaciones serán vista-oído y serás capaz de ver y oír a la persona que llames. La pantalla se podrá usar no solo para ver a la otra persona sino también para estudiar documentos. Verdadero. El escritor adelantó en treinta años la existencia de los teléfonos inteligentes, con los que, entre otras cosas, se pueden llevar a cabo videollamadas. Quizá el comunicador de Star Trek, que hizo su primera aparición en 1964, inspirara a Asimov a la hora de vaticinar la existencia de teléfonos tan pequeños y avanzados. De hecho Martin Cooper, considerado como el padre de la telefonía móvil actual, confesó haberse inspirado en estos dispositivos de ciencia ficción. Asimov habría quedado muy gratamente sorprendido de poder ver un iPhone o incluso una Blackberry, pues en 1964 la telefonía móvil se limitaba a sistemas de radio VHF/UHF vinculados a las redes de telefonía fija, y los terminales eran tan pesados que su uso estaba limitado a vehículos

Docentes "horas cátedra"

La escritura de este ensayo está motivada por un artículo publicado en El Espectador, el viernes 13 de marzo de 2014, titulado "El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades" a propósito de una reflexión realizada por Noam Chomsky.

Dice el artículo:

“La estabilidad laboral de los profesores pende de un hilo". La contratación temporal o por hora cátedra de los profesores es, para Chomsky, la reproducción de la lógica que rige el mundo de los negocios en la actualidad. “Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria, aquellos que Wall Mart, tilda como ‘asociados’: empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria”, anotó el filósofo durante el encuentro. “La contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal y en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno”, agregó. De acuerdo con Chomsky, aquellas universidades que avanzan por la vía empresarial, no hacen sino imponer la precariedad académica como único destino posible de la educación. “Cómo se afecta la calidad cuando los profesores no tienen estabilidad laboral: se convierten en trabajadores temporales, sobrecargados de tareas, con salarios baratos, sometidos a las burocracias administrativas y a los eternos concursos para conseguir una plaza permanente”, señaló.

En estas palabras hay muchas verdades que comparto, pero no todas lo son…. Quiero mirar por el otro lado de la moneda.

Efectivamente el “docente de cátedra” entre nosotros (Colombia) es en cierto modo un "extraño", un "foráneo", un "errante" de la institución, que carga con gran parte del compromiso (vital y profesional) de lo que significa "construir" universidad, hacer Educación Superior. En cierto modo también es un “anónimo” para la investigación aunque algunos grupos le conceden el “honor” de trabajar para ellos y con ellos en “su” investigación.

Para ser tenido en cuenta, semestre tras semestre, debe “mostrar” y “demostrar” sus altos niveles de “compromiso institucional”. De ahí que se vuelva “más” visible, necesario e importante, a la hora de requerirse su apoyo en las asambleas donde se toman decisiones que afectan intereses de los profesores “titulares”, conocidos también en el argot común, como los profesores “de planta”. Son indispensables para participar en diferentes comités y asistir a innumerables reuniones institucionales, que los docentes “titulares” suelen evitar. Son claves para engrosar indicadores en procesos de autoevaluación y de acreditación. Sólo ahí son tan docentes los unos como los otros, y claro está, también lo son en el aula.

Afirmo esto, porque por absurdo que parezca, en realidad son las formas de contratación las que finalmente le asignan el rol y su modo de “ser” docente al interior de la institución, lo cual, nada tiene que ver con su saber o su cualificación sino con las lógicas de un “mercado del saber”.

No es cierto del todo, como afirman las palabras de Chomsky, que la calidad académica también dependa de la estabilidad laboral. A veces esos docentes “horas cátedra”, viajan por mundos simultáneos en varias universidades, lo que los lleva a aprender visiones de grupos diferentes, a identificar lógicas institucionales que les enseñan a reconocer diferentes proyectos educativos, diferentes formas de tejer un currículo, diferentes maneras de abordar su experiencia académica y tejerla con el saber pedagógico y disciplinar, incluso, sabe encontrar diferentes formas de relacionarse entre sí con los colegas de cada institución. El sentido de “pertenencia institucional” no los abruma, ni los ensordece, porque han aprendido en medio de su "inestabilidad laboral", una enorme diversidad de horizontes abiertos, lo cual no es tan malo, como todo parece indicar.

Porque podemos preguntarnos también: ¿Cuántos pésimos docentes encontramos entre los que sí tienen “estabilidad laboral”? ¿Cuántos, que no tienen que mantenerse abriendo horizontes, han caído en el error de creer que su mundo es el único mundo y sus verdades y conocimientos son los únicos que hay que defender y promulgar? ¿Cuántos se pasan la vida mirándose su propio ombligo e irrespetando a los docentes "horas cátedra" que se juegan duro su vida profesional?

Quien lo creyera, pero es igualmente un peligro la estabilidad, como la inestabilidad laboral.

Un poco de Tardif y los saberes del docente

A propósito del texto del filósofo, sociólogo e investigador canadiense, Maurice Tardif, titulado Los saberes del docente y su desarrollo profesional, encuentro dos tesis que me llaman muchísimo la atención para pensar la innovación en educación y la vinculación de los grupos de investigación universitaria en educación.

Ellas dicen:

"Los docentes son sujetos de conocimiento y poseen saberes específicos de su oficio".

"Su práctica, o sea, su trabajo cotidiano no sólo es un lugar de aplicación de saberes producidos por otros, sino también un espacio de producción, de transformación y de movilización de saberes que le son propios".

Tardif propone que se deje de "ver a los docentes profesionales como objetos de investigación y que pasen a considerarse como sujetos de conocimiento; que la producción de saberes sobre la enseñanza deje de ser "privilegio de los investigadores, quienes deben reconocer que los docentes también poseen saberes que son diferentes de los conocimientos universitarios y obedecen a otros condicionamientos prácticos y otras lógicas de acción"; propone también "la elaboración de nuevas formas de investigación univesitaria" que considere a los docentes profesionales como colaboradores o coinvestigadores (no como estadísticas u objetos de investigación); así mismo habla de producir investigación para la enseñanza y con los docentes, y exige a los docentes no universitarios "el esfuerzo de apropiarse de la investigación y de aprender a reformular su propios discursos, perspectivas, intereses y necesidades individuales o colectivos en lenguajes susceptibles de una cieta subjetivación".

"LA" investigación en maestría y doctorado

Esta nota la quiero hacer a propósito de una invitación que hizo un estudiante de la Maestría CTS+i, para leer una carta publicada en diciembre 01 de 2013 en la revista digital Hoja de arena. No conocía este sitio y la verdad tampoco lo he explorado mucho, pero en la carta hay muchas verdades respecto al abuso que se comete en nombre de "LA investigación" (científica) por parte de los "tutores" y las instituciones de Educación Superior. Escribo con mayúsculas el artículo ya que creo que efectivamente hay un problema real relacionado con las dementes estadísticas de publicaciones y citaciones de las mismas, que hacen de LA investigación un mercado bastante atrayente y necesario para las lógicas de "competitividad" de las universidades actuales que corren veloces tras la ilusión de "LA innovación". Una "innovación" a la que en muchas ocasiones los gobiernos le invierten grandes sumas de dinero, lógrense o no resultados reales para la población (los "verdaderos" resultados suelen ser más para los grupos de investigación que aportan a los gobiernos cuantiosos indicadores "de gestión", que para la población). No faltarán claro está las bellas palabras, las publicaciones indexadas y el número de citas, que como hace pensar la carta, incrementa la lógica de una "sociedad del conocimiento desgastada en el mutuo elogio".

También es verdad, que existe una explosión de "egos investigadores", de como dirían coloquialmente algunos de mis amigos, "vacas sagradas", o "dioses" que se codean casi a golpes entre sí, en un Olimpo cada vez más estrecho, dedicados a atesorar artículos con las ideas de otros, y a alimentarse del trabajo arduo y laborioso del "aprendiz" (porque así lo imagina el "experto"). Eso también es una desparpajada verdad.

A propósito de esto, se me ocurre una asociación con una bella cita de Freud que leí hace mucho tiempo en alguna parte de su obra completa, donde afirmaba que su problema no era con la psiquiatría sino con los psiquiatras. Lo mismo me pasa con la educación y algunos investigadores universitarios.

A pesar de esto y de tanto dolor emergente en el discurso de la carta, aún creo en la educación superior, y se que ni toda la formación en maestrías y doctorados, ni toda la investigación y sus resultados, ni todas las apuestas de los gobiernos para apoyar la investigación y la innovación, son el fraude que parece sugerir el autor de la mencionada carta.

Más bien a mi me ha generado interrogantes como: ¿Que significa hoy "educar" en una maestría o en un doctorado? ¿Qué es lo educable? ¿Cuál debe ser el papel del "tutor"? ¿Cuál el del "estudiante" o aprendiz? ¿Cuál el lugar de la evaluación? ¿Cuál el de la producción intelectual? ¿Hay o no investigación e innovación en el mismo proceso formativo, o se repiten los esquemas de "enseñanza y aprendizaje clásicos" a pesar del nivel de conocimientos esperados?