En tiempos de inventarios

Como es costumbre para muchas personas, diciembre es una época de inventarios. Quiero referirme aquí a los inventarios personales que permiten evaluar qué tanto hemos vivido o dejado de hacerlo en el último año, próximo ya a terminar. Pues bien, yo me uno a ese inventario a través de lo que he leído o releído este año, sea poco o mucho, pues me permite saber qué caminos me he estado trazando desde mi deseo para mi pensamiento, o si tal vez he abandonado los caminos y he estado más bien en una especie de parque de diversión con múltiples atracciones.

Desde mi festival de lecturas me pregunto hoy: ¿Qué he buscado y por qué? ¿Qué es lo que quiero decir, escuchar o ver desde la lectura? No lo se.

Me he regalado varios libros. Algunos me han atrapado y otros en cambio me han expulsado. Quizá me esperen en otro tiempo, pero por ahora no puedo abordarlos con entusiasmo.

Me gusta gastarme los libros con subrayados, con notas al margen, con signos de admiración o interrogación, con llamados de atención para volver a leer. Me gusta seguir a los autores que se van llamando a lista para exponer una idea. Los subrayo distinto, los destaco para buscarlos, para inventariarlos, para saber por dónde mi nuevo expositor ha tomado sus rumbos. Me gasto los libros como si fueran una deliciosa comida. Si es preciso los vuelvo a comprar para volverlos a gastar, pero nunca los dejo limpios de mi iconografía personal. Eso me gusta y me divierte. Luego vuelvo a leer lo que subrayo y el libro se reescribe ya no a la manera del autor sino a mi manera como lectora. Qué juego delicioso esto de leer.

Estoy fascinada con el libro Historia de la lectura en el mundo occidental, de editorial Taurus, dirigido por Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. Hacía mucho que una lectura no me apasionaba tanto. Me veo descubriendo mil cosas a la vez. ¿Cómo no las había pensado?

En cambio, derivado de un comentario de una persona que recién conocía, conseguí el libro Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia de Humberto Maturana, editorial Granica S.A. Me parecía estar escuchando por los pasillos de la universidad, a mi amigo Gerardo. Sus expresiones, sus exposiciones están bastante influenciadas por el pensamiento de Maturana. A mi me cuesta mucho leer el modo de exposición de Maturana, aunque hay ideas bastante interesantes, pero no es la poética que a me atrapa.

Me encanta eso si, la manera de escribir de Joan Carles Mélich, de quien he vuelto a leer: Del extraño al cómplice, Filosofía de la Finitud, Los márgenes de la moral: una mirada ética a la educación y Ética de la Compasión o sus escritos con otros autores, como el que tiene con Fernando Bárcena y Jorge Larrosa sobre educación y experiencia. Adquirí su texto, Lógica de la crueldad, pero debo confesar que aún no he empezado a estudiar y disfrutar por mi deleite con la Historia del Libro.

Me atrapa también la manera de escribir de mi amigo Adolfo y la de muchos de los textos que se encuentran en el libro El arte y la fragilidad de la memoria, editado por el Instituto de Filosofía de la UdeA, Medellín.

Adquirí el libro Saber, sujeto y educación, editado por la NEL (Nueva Escuela Lacaniana), Medellín, en 2012 con la curiosidad de saber si habían planteamientos en la relación experiencias educativas y experiencias analíticas, o cómo se estaba enfrentando la pregunta por la "tarea de educar", en el "campo educativo", desde la mirada psicoanalítica en nuestro medio. La verdad no encontré lo que estaba buscando aunque debo confesarlo, no se bien qué era lo que buscaba. Asocié este texto con el de La mirada del sujeto educable de Armando Zambrano Leal a quien me gustó leer y con algunos textos de Aracely de Tezanos.

Hoy inicio un nuevo deleite. Se trata de las Lecturas de Infancia: Joyce, Kafka, Arendt, Sartre, Valery, Freud escrito por J. F. Lyotard, de editorial Eudeba.

Las demás lecturas que realicé durante el año, se afincaron en dos temas claramente definidos y radicalmente diferentes.

Por un lado, leí mucho sobre la relación educación, innovación y CTS (Ciencia, tecnología y Sociedad) para el seminario de maestría que serví en el ITM de Medellín.

Por el otro, me actualicé sobre políticas públicas de infancia, en especial sobre las “orientaciones pedagógicas” más actuales para la educación inicial y la educación primaria en Colombia. Centré mi atención en la relación juego, arte, educación (Documentos 21 y 22) y volví sobre la lectura de autoras como Gabriela Diker y su texto ¿Qué hay de nuevo en las infancias? y María Adelaida Colángelo con su texto, La mirada antropológica sobre la infancia: Reflexiones y perspectivas de abordaje. Me acerqué de nuevo a mirar el Código de Infancia y Adolescencia en Colombia, publicado en 2006, el Plan Sectorial de Educación de 2010 o el CONPES Social 2009.

Finalmente, amante como soy de las redes sociales disfruté mis paseos por los comentarios y opiniones de amigos y conocidos, y de muchos personajes que aún estoy por conocer y que viven al lado de mis buenos amigos que pasean por internet.

Creo que mi inventario es muy bueno. He dejado de lado el camino trazado por la investigación monotemática para ir a un gran campo de diversión. Qué año de lecturas increíbles, de múltiples ventanas abiertas. Que año de paisajes de letras tan maravilloso.

Aún me esperan muchas lecturas que me han llegado a través de la revista ARCADIA de Semana. Me esperan mis queridos libros de Historia del Arte; me espera la Historia del Cine de Mark Cousins, me espera de nuevo la obra de Freud para leerla con los ojos de hoy y con la vida que he atesorado; me esperan de nuevo Las Mil y una noche.

Alzo mi mirada y veo el paisaje de mi pequeña biblioteca, y sé que tengo un tiempo con un gran futuro prometedor.

De la breve historia de la educación infantil en la UdeA

Hace 8 días recibí de parte de la jefa del departamento de Educación Infantil de la UdeA, la profesora, Diana Posada, una hermosa invitación a una celebración. Tenía por objeto reunir a muchas personas que hicimos parte de la historia de este departamento, algunas por más de 20 años y otros mucho más recientes que hoy hacen parte de la escritura de esta historia con la infancia en Medellín.

También se proponía poner a circular las palabras de la memoria a través de un video realizado a muchas voces y con muchos sentimientos. Efectivamente fue una celebración que permitió el encuentro de profesoras y profesores, algunos decanos y vicedecanos, algunos jefes anteriores de ese departamento, algunos egresados con sus asociaciones, algunos alumnos, uno que otro personal administrativo, y lo más bello, permitió que por una vez más nos miráramos a los ojos, nos brindáramos una sonrisa limpia y serena y acariciáramos juntos el paso productivo de tanto tiempo que da fe de las historias personales. Buena esa por el esfuerzo realizado por la profesora Posada y su equipo de trabajo. La vi soñarse ese proyecto casi un año.

Muy bellas las palabras del promotor de esta licenciatura en educación infantil de la UdeA, profesor, Egidio Lopera. Decía que hace 30 años (32 para ser más axactos), la educación de los niños y las niñas "dejaba muchas dudas e inquietudes flotando a su alrededor". Y agregó: "Si los niños de esa época, hubieran podido expresarse en un manifiesto infantil de protesta, contra el empeño de esa pedagogía adultocentrista e intrumentalista, de hacer de la niñez un mundo infiltrado por la veleidad moralizante de los adultos, posiblemente habrían surgido las siguientes demandas y reclamos: ¿por qué los adultos nos hablan con un lenguaje patéticamente oneroso, desconfigurado, y agotado? ¿por que nos programan fiestas infantiles en lugar de permitirnos corretear, explorar y descubrir, para tener el placer de inventar? En lugar de cuentos de hadas, preferimos jugar con niños y niñas de nuestra misma edad. No nos aburren las cosas para los niños. Lo que nos aburre es lo que los adultos creen que son cosas buenas para los niños. No tenemos prisa de parecernos a los adultos. Queremos disfrutar la infancia y la niñez".

Luego de eso el profesor señaló que la propuesta fundacional de la licenciatura en educación infantil tenía mucho que ver con romper esa lectura lineal que predominaba en ese momento frente a la infancia y contaba con el deseo de aproximarse a la denotación del constructo ser niño, ser niña, planteando con ello su advenimiento como sujeto, es decir, cómo fue deseado, esperado, en que contexto social y cultural estaba inscrito, "implantado" ese constructo, que lugar ocupaba en el deseo de los demás y en calidad de qué era deseado.

Confiesa que la propuesta también tenía también algunas asociaciones, desvíos, disgresiones, prejuicios... que luego las reformas posteriores supieron tener en cuenta. Afirma que las vibraciones sociales de la propuesta era tan intensa que llevó a cada profesional del equipo a buscar redes e interlocutores para mejorar la propuesta en cada una de las dimensiones: corporal; psicolingüistica y comunicativa; socio afectiva y neurocognitiva; ética y de los valores humanos; artística,estética y recreativa; lógico-matemática; ambiental.

Las palabras de Egidio Lopera eran complacidamente seguidas por los asistentes, incluyéndome, pero resalto aquí a quienes me dio mucho gusto volver a ver en ese escenario: Vladimir Zapata, Martha Victoria Villa, María Norela Rúa, Marina Quintero, Luz Stella Isaza, Tere Zapata, Alex Yarza, y por supuesto Diana Posada. Me gustó evocar en el video, con mis palabras de afecto y amistad, a Anita Rodríguez por ser una mujer generosa y respetuosa con los docentes de cátedra.

Si pienso cuál fue mi aporte dentro de esa historia debo recordar hoy que llegué a ella hace 25 años. Conocí a casi todos los que fundaron ese sueño porque cuando llegué, aún el sueño era tan reciente que las personas todavía se estaban inaugurando muchas de las preguntas aunque hay que decirlo, ya arriesgaban muchísimas de las respuestas que iban a predominar en la concepción pedagógica de la infancia, en la Facultad. Llegué en el mismo año de la Convención internacional de los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Llegué desde el lugar de psicóloga a dar los cursos que en ese entonces se llamaban Desarrollo afectivo (I y II) y que más tarde migraron a llamarse: Sujeto y Educación y a derivar en el colegio de psicopedagogía en el que participé por varios años y del que quedaron algunas bellas publicaciones.

Unido a ellos, preparé el curso de Fundamentos de expresión artística desde el que propuse una mirada diferente a la concepción de juego humano que se estaba trabajando hasta el momento, dado que mi tesis de psicóloga, que se titulaba ¿Clínica del juego?, me permitía señalar el juego como fundamento de la creación y la expresión artística, y resaltar su articulación con la educación, en particular con la educación infantil. Recordé la maravillosa propuesta de Zayda Sierra con su juego dramático y sus modos de proponer las microprácticas que se hacían en ese entonces.

Leyendo estas palabras efectivamente reconozco que recordé mucho, pero también aprendí mucha de esa historia que sólo se ve, como diría con Gadamer, desde una prudente "distancia histórica".

Gracias profe Dianita. Estoy segura que fue una experiencia de aprendizaje esta celebración. Un abrazo

Soñando con la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan

Bastante interesante lo que comienza a pasar en la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan.

Tengo mucha expectativa de escuchar realmente lo que pasa con la educación de las regiones, de los territorios; quiero escuchar las voces de los maestros y las maestras más que a los dirigentes, a quienes también hay que escuchar por supuesto.

Quiero saber qué tanto participarán las Facultades de Educación, las Escuelas Normales Superiores, los Parques Educativos y Recreativos, las Ludotecas, los centros de innovación, de emprendimiento, de "Educación no formal" (si aún se vale esa expresión), los museos, la iglesia, la empresa privada...; quiero saber cuántos doctores en educación asistirán, cuántas tesis de maestrías estarán atentos a los resultados de esta Cumbre, en fin... quiero saber si los niños también tendrán voz, si los estudiantes se pronuniciarán sobre sus procesos educativos y las evaluaciones nacionales e internacionales, quiero escuchar a la sociedad hablando de educación, de ética, de estética, de juego, de paz, de país.

Ojalá no sea un encuentro de los mismos con los mismos, para decir lo mismo y quedar en las mismas.

A veces es mejor no hablar tanto

En estos momentos estoy escuchando a la actual Ministra de Educación en la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan, que acaba de iniciar en Medellín.

Muchas de sus palabras me hacen recordar el cuento "La idea que da vueltas" de Gabriel García Márquez, cuando insiste en decir, casi a modo de muletilla al principio de su discurso, que "algo está pasando en la educación colombiana"; "algo está pasando con 9° grado que está tan mal evaluado" en Latinoamérica; "algo está pasando" con la voluntad política del presidente de llevarse el lema del gobernador Fajardo para hacer de nuestro país "el más educado" y así "pasárnosle a Chile"; "algo está pasando" para que la educación mejore en "matemáticas, lenguaje y ciencias" (qué novedad que la calidad sólo esté centrada en las áreas básicas) y en competencias ciudadanas.

Dice que "en Colombia el magisterio está lleno de mujeres" (no entiendo la relevancia de ese comentario).

Propone que en todos los parques educativos de Antioquia, haya un tutor del Programa Todos a aprender (lo cual me parece muy importante) como parte del mejoramiento de la calidad de la educación.

Afirma que en Antioquia hay 37 ENS, "si no estoy mal", dice. (Hasta donde supe eran 23. Qué buena noticia que ahora hay 14 ENS más).

Finaliza diciendo "¿cuándo la educación ha estado en primer plano el nivel nacional? Por fin... hoy está pasando" (hummmm y por ejemplo los ¿planes decenales de educación no cuentan?, ¿no cuentan las discusiones de la MANE?...)

Del proyecto PARA LA GUERRA NADA

Es sumamente hermoso el proyecto artístico creado por Marta Gómez y Julio Serna, llamado PARA LA GUERRA NADA en los dos vídeos que hay hasta el momento en la web.

Sin más palabras....

En el bazar de la educación

Esta nota la escribí hace ya casi cuatro meses y por alguna razón no la había publicado. Hoy por supuesto decido hacerlo. Está bastante influenciada por la molestia que me causó leer algunas de las aseveraciones hechas por el científico colombiano Rodolfo Llinás en el marco de la Cumbre Líderes por la Educación, pues aluden a la figura del maestro. (Publicado el 29 de abril del 2014)

Empezaré primero por otros lados, que me ayudan a acercarme a esta noción esquizoide de los discursos sobre "LA educación".

Ya me he referido en este mismo blog a la experiencia que tuve hace algún tiempo, con muchas personas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, y en alguna oportunidad, con personas de otros Ministerios de Educación de Iberoamérica. Resalto el tema de las personas porque allí conocí muchas de ellas que eran maravillosas, trabajadoras, sencillas y bastante comprometidas con el pedacito de realidad educativa que le correpondía trabajar. Claro, también conocí otras con el típico mal de lo que algunos llaman "la desidia del funcionario público", aunque en realidad esas fueron muy pocas y no fueron parte de mis amigos.

Se que esto parece tonto y bastante ingenuo (de hecho lo es), pero esta experiencia me permitió tomar distancia de la absurda absolutización ingenua que se hace en relación a "EL" Ministerio de Educación.

Comprendí que este está compuesto quizás por mucho más 40 o 60 grupos humanos distintos, casi siempre lejanos entre sí, preocupados por asuntos diversos que se cobijan bajo el nombre de una sola institución.

Afuera es común escuchar que "EL" Ministerio de Educación, dijo esto o lo otro. Nada más distante de la realidad de los pasillos y las oficinas donde laboran todas estas personas, o de los gestores que viajan por los territorios y los tantos operadores y demás grupos que hablan en nombre de esta institución. No existe "EL" Ministerio. Hay si, un(a) ministro (a) tratando de poner en concierto tantos grupos humanos y de hablar coherente y "unificadamente" en nombre de la "institución", que en muchas ocasiones (casi en todas), les es ajena a sus propias pasiones y convicciones y a su experiencia personal y profesional. El asunto es mucho más esquizoide de lo que pensamos.

Creo que parte de los continuos y enormes equívocos que se generan en el seno de las políticas públicas sobre educación, radican en la manera como se escuchan a estos múltiples grupos humanos y en el modo como todos ellos se ponen en conversación con el "mundo exterior", que es donde realmente se juegan y evidencias los problemas reales de los contextos, que son los que en suma ponen en conflicto "lo ideal" y "lo real" de la educación.

Por ejemplo, es claro que las conversaciones entre primera infancia o educación básica, no son muy frecuentes con la educación media y superior. Tampoco con la formación para el trabajo o con los demás actores (demasiados además) que trabajan por la educación, ya sean públicos o privados (Facultades, sindicatos, universidades e institutos, Secretarías de Educación, ONGs, empresarios, científicos, periodistas...)

Demasiadas voces, demasiadas demandas, demasiados juicios, demasiados proyectos, demasiados funcionarios, demasiado dinero, demasiados indicadores, demasiados proyectos estratégicos para terminar en lo mismo, demasiados grupos de investigación que no aportan soluciones reales, demasiados pocos resultados, demasiados demasiados sobre educación. Todos opinamos. Todos enjuiciamos.

El problema es que todo ello va a parar al maestro como foco de atención. Algún culpable habrá que encontrar para que no se de rendimientos en las mediciones nacionales e internacionales. Como si sobre él (sujeto-maestro) no recayera ya la enorme responsabilidad de aplicación de las políticas públicas sobre educación en la medida en que "vayan saliendo", de hacer evidentes los planes de desarrollo nacional, municipal e institucional; de "desarrollar" competencias en sus estudiantes según le señalan las investigaciones de las Facultades de Educación o los demás programas de Educación Superior. Le exigen tener un super dominio en los conocimientos de sus áreas disciplinares; le piden que sea capaz de dar respuestas eficientes ante las exigencias implícitas y explícitas de llenar los vacíos familiares y que sea un actor clave en la resolución de conflictos sociales, tanto en el aula de clase (con 40 alumnos o más) y en su comunidad, porque si hay maltrato entre los alumnos es también una responsabilidad del maestro que la prensa y los padres se los van a recordar. En fin, a cualquiera le da por hablar de educación (incluyéndome) y de exigirle "lo imposible" a los maestros, que como bien afirma Freud, uno de los imposibles es la tarea de "educar".

Como si la figura del maestro, su rol, su responsabilidad como persona y como profesional, pudiera ser manoseada por cualquiera que finja de experto en educación enviando al maestro al bazar del juicio público y la degradación. Emergen por doquier los "deber ser" que no salen a la luz para la gran diversidad de otros profesionales. Ojalá en este país tuviéramos un deber ser mayor sobre los políticos y la política, o para los científicos e investigadores de gran calado, sean o no de educación.

Ojalá aprendiéramos a respetar más a los maestros y las maestras que si están dentro de las aulas con-viviendo durante meses y años con 40 estudiantes o más a la vez, atendiendo las urgencias y demandas constantes de su institución, tratando de atender y entender el deseo insaciable de los padres de familia o de las Secretarías de Educación y llevando a cuestas pre-ocupaciones, frustraciones, logros o experiencias que invaden su casa, sus amistades, sus eventos sociales y los demás espacios en los que suelen ser expuestas sus públicas miserias por ser un "educador".

Tiempo suficiente

En el 2003 entregué mi tesis doctoral titulada Arte y Malestar en Colombia desde la segunda mitad del siglo XX. Han pasado ya 11 años de entregada, tal vez 12 o 13 de escrita.

Hoy vuelvo sobre ella motivada por tres asuntos bastante fuertes para mí, en los que por una extraña y maravillosa razón tengo "tiempo suficiente" para volver a leer con pasión y dedicación; una pasión y dedicación como la que tuve al realizar mi tesis doctoral o la que viví durante la época de mi pregrado en psicología, donde pasaba noches enteras tratando de descifrar esos tres grandes momentos claves del psicoanálisis freudiano, en las que las nuevas relaciones y consecuencias de la clínica a lo largo de su vida, obligaron a Freud a reformular sus propias teorías por más sólidas que las hubiera edificado.

Se trata pues, del encuentro con un excelente texto llamado "El arte y la fragilidad de la memoria" publicado en enero del 2014 por el Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Arte-historia-memoria y olvido son los hilos con los que se teje el texto.

Coincide mi lectura de este libro, con una conferencia que Joan Carles Mélich dio en Medellín la semana pasada (segunda semana de agosto 2014), a propósito de un curso de posgrado sobre Filosofía de la educación.

Finalmente, quizás también coincide con mi permanente interés por escribir sobre la relación juego- arte-educación, en la que, que como diría con Freud, "más allá del placer", o del “aprendizaje” y el “deleite”, más allá de la contemplación “desinteresada” como diría Kant, que pueden ofrecer el juego y el arte, también está la representación del dolor, la angustia, el padecimiento y sufrimiento humano...

Quizás es por eso que desde hace un poco más de tres años, esté insistiendo en leer a Mélich en clave de "juego-arte” tejido con “ética-educación", buscando en ambas parejas de conceptos las experiencias que les son comunes.

Por eso el disfrute intenso con el que lo he escuchado en silencio, suspendiendo mis juicios y comentarios, excepto en este blog en donde consigno el revolcón de mis ideas, mis recuerdos y mis reflexiones.

Pues bien, la alusión a la memoria planteada en ambos textos (tomando la conferencia de Mélich como texto), y esa relación que subyace entre arte, historia, ética y educación me llevan de nuevo a acercarme a ese momento de mi vida donde por primera vez vi, por medio del arte, los abrumadores y desgarradores actos de violencia, que antes en medio de ella no podía ver del mismo modo, pues la cercanía también enceguece y ensordece.

La distancia geográfica y también temporal, corporal en suma, me permitieron en ese momento acercarme a los artistas colombianos que han ofrecido su "obra" como una especie de "decir" para alejarse del "acto", o lo que Gustavo Dessal llamaría "el síntoma que es donde la memoria se refugia para subsistir. Prestando oídos al síntoma, que habla con la voz del inconsciente, es como el psicoanálisis ofrece una alternativa, una salida al impasse del sufrimiento subjetivo y al malestar de la civilización". Yo creo que muchos de nuestros artistas han dado una "respuesta en la vía de lo que J. Lacan llamó un "dar a ver", como operación que activa la reflexión en un sujeto.

Cuando Mélich invitó al público a leer, el poema Fuga de la muerte de Paul Celan y más adelante lee en su conferencia voz alta en medio de un silencio casi sepulcral, un fragmento de "Si esto es un hombre" correspondiente a la conocida trilogía de Primo Levi, no pude evitar una vuelta a la lectura de mi tesis y a recordar mi encuentro con los textos de Primo Levi que me marcaron momentos de soledad aún estando plenamente acompañada, y en un tiempo en el que estaba tratando de acercarme a las entrañas de las obras de Débora Arango, Beatriz González y Doris Salcedo, esas excelentes artistas colombianas, objetos de amores y desamores por los "críticos de arte".

Un mapa interesante

Comparto este excelente mapa del mundo porque creo que aporta interesante información

En homenaje a Sigmund Freud - BBC (1938)

La revista CONSECUENCIAS (revista digital de psicoanálisis, arte y pensamiento), hace hoy, a través de su página de facebook un homenaje a Sigmund Freud, diciendo: El 6 de mayo de 1856, Sigmund Freud nacía en Příbor, Moravia, Imperio austríaco. Hoy, a 158 años de este "acontecimiento", le dedicamos nuestro homenaje con esta exquisita entrevista realizada por la BBC, un 7 de diciembre de 1938, a tan sólo dos meses de su arribo a la ciudad de Londres.

Aquí el video de la entrevista y su traducción:

MI NOMBRE ES SIGMUND FREUD: "Comencé mi actividad profesional como neurólogo, tratando de dar alivio a mis pacientes neuróticos. Bajo la influencia de un viejo amigo y con mis propios esfuerzos, descubrí algunas nuevas realidades importantes sobre el inconsciente de la vida psíquica, el rol de los impulsos sexuales, y más. A partir de estos hallazgos se desarrolló una nueva ciencia, el psicoanálisis, una parte de la psicología. Y un nuevo método para el tratamiento de las neurosis. Tuve que pagar caro este poco de buena suerte. La gente no creyó en las realidades que descubrí y consideró a mis teorías ofensivas. La resistencia fue fuerte y tenaz. Al final, tuve éxito. Con discípulos, y construyendo la Asociación Psicoanalítica Internacional. Pero la lucha aún no ha terminado. A la edad de 82 años me vi obligado, como consecuencia de la invasión alemana, a abandonar mi hogar, Viena, y vine a Inglaterra para terminar mi vida en libertad. Mi nombre es Sigmund Freud."

Emprender la utopía contraria

Gracias a esta hermosa cita de García Márquez, hace casi dos décadas, me di a la tarea de pensar la relación juego, creatividad, utopía para acompañar a los estudiantes de Ingeniería Informática del PCJIC, a pensar en su proyecto de final de semestre que titulamos "El claroscuro de las tecnologías". Hoy lo recupero casi del mismo modo como lo escribí en su momento, como mi pequeño homenaje a ese gran hombre que "insiste" en su existencia a través de las palabras dichas y escritas, interpretadas o calladas. Gracias García Márquez.

¿Qué es una utopía y por qué una utopía contraria?

En la historia del pensamiento humano se conocen como utopías aquellas formas creadoras de la imaginación que permiten pensar mundos en los que el hombre sueña con arriesgar una transformación a su realidad, justamente porque con frecuencia esta realidad le resulta bastante insatisfactoria. Para nadie es un secreto la condición de insaciabilidad del deseo humano, y esa insaciabilidad se evidencia de una bella manera en la producción y configuración de utopías. Con cada una de estas configuraciones el ser humano busca una nueva noción de progreso y mejores alternativas de vida.

Por Utopía se suele entender el sueño de una sociedad ideal y deseable, casi perfecta si se quiere, que representa la aspiración humana a la felicidad y la dignidad. Utopía ha significado desde su origen un lugar que no está en “ninguna parte" y Utopus un lugar ”que no tiene gente”. De ahí que Utopía sea entonces más que una realidad dada, una aspiración que tiene su propio movimiento interno en la esperanza de que el cambio ante cualquier realidad puede llegar a ser posible. La realidad humana, hecha de carne y huesos, anhelos e ilusiones, deseos y necesidades, enigmas y confirmaciones, razones y sentimientos, necesita nutrirse de la aspiración al cambio, de la creatividad y la innovación, del movimiento de la vida misma, para tantear nuevas y posibles soluciones, para dar lugar a nuevas creaciones de sentido para la sociedad.

Las utopías hacen parte del milenario anhelo humano por reeditar quizás, el mito de ese instante al que el hombre le dio por nombre paraíso, que permite suponer, que hubo un tiempo en que la vida humana pudo haber resultado menos compleja y dolorosa para sí y para los demás. En su afán de soñar futuros deseables e ideales, las utopías hunden sus raíces en la nostalgia de pasados al parecer más bellos y honorables, quizás para no soportar los miserables, conflictivos y trastornados presentes que construye y vive cada generación humana a nombre del tan ansiado “progreso”. La República deseada e idealizada por Platón es un ejemplo de ello y la Utopía de Tomás Moro es quizás el otro ejemplo que resulta bastante ilustrador sobre lo que puede entenderse por utopía.

Cuando las condiciones de vida comienzan a ser inoperantes o poco gratificantes, cuando están más llenas de inconformidades, descontentos o rebeldías, es cuando renace entonces la idea de una nueva utopía y juguetonamente la imaginación comienza a entretejerse con la realidad, acompañada de un nuevo y fortalecido ideal, para dar a luz la ilusión de una nueva sociedad.

Como dice María Luisa Berneri en su Viaje a través de Utopía: “…casi no hay concepción de mejoramiento social que en una u otra oportunidad no haya sido alguna vez tildada de utópica”. En general las utopías han sido escritas en épocas de transición histórica y social en donde profundas conmociones sociales y políticas exigen nuevas soluciones a problemas que, por las vías conocidas y acostumbradas parecen no tener ya ninguna posibilidad de solución. Suele ocurrir que una utopía se apoye en las anteriores, no con el propósito de convertirse en una copia de ellas, pues los cánones de los pensadores anteriores, no pueden ser asimilados de igual manera, debido lógicamente a los cambios en la estructura social y en la visión de mundo que cada época tiene ante sus ojos, mediada por los avances en las ciencias, las tecnologías, las artes, la religión, la filosofía, la cultura y todo aquello que constituya una “mirada de época”. Por supuesto, los utópicos no deben descuidar la elaboración detallada de nuevas leyes que recaigan sobre las relaciones sexuales, el trabajo, la propiedad privada, la organización familiar, la clase gobernante, los sofisticados métodos políticos que ven en las guerras (de conquista o de defensa), un modo de lograr y conservar cada uno el grado de libertad y felicidad que sólo puede ser alcanzada en los Estados o Republicas ideales. Se ingenian métodos para estar pendientes de las ideas, invenciones y progresos de otros países, como bellamente puede observarse en la Nueva Atlántida de Bacon.

Casi no hay ninguna nueva teoría del mundo que no haya dado sus primeros pasos de la mano de la imaginación y bajo la forma de una construcción más utópica que real, tal como podemos ilustrar con Kuhn e aquellos procesos que bullen al interior de cada nueva “revolución científica”.

Con todo, los utopistas no escapan tampoco a la contradicción de la condición humana, pues muchas de las utopías imaginadas terminan siendo de nuevo una propuesta de estados autoritarios a los que les es preciso diseñarse una atmósfera artificial para garantizar así un buen funcionamiento; algunas de ellas, lo vemos en las películas futuristas y de ficción, que imaginan seres uniformes, con idénticas necesidades y reacciones, carentes de emociones y pasiones, con ideales iguales, en un sueño utópico que persigue el espejismo de una generalidad similar sin la disimilitud y disparidad de la individualidad: “Tal uniformidad se refleja en todos los aspectos de la vida utópica, desde la ropa a los horarios, desde la conducta moral a los intereses intelectuales.”

No obstante, visionarios, fabulistas o quijotes de la imaginación y del futuro ideal, como pueden ser nombrados los creadores de utopías, de todas formas ellos son testimonios de hermosas creaciones de la aspiración humana por conseguir una mejor forma de habitar esta tierra con y entre los otros humanos. Son evidencia de la manera como el hombre restaura para sí mismo, su más secreto deseo de negarse a la quietud, la pasividad, la inercia o los puertos seguros a pesar de su insatisfacción personal y social; son evidencia también de un deseo que abriga, además de la razón, el poder transformador de la intuición, la ficción, la curiosidad, la imaginación, el deseo y los ideales como motores potentes para cambiar y reorganizar el “orden establecido”, tras el sueño de un mundo mejor. Quizás es por esto que María Luisa Berneri afirme:

Los visionarios son objeto de mofa o desprecio, y los “hombres prácticos” rigen nuestras vidas. Ya no buscamos soluciones radicales, sino meras reformas, a los males de la sociedad; ya no tratamos de eliminar la guerra, sino de evitarla durante algunos años; ya no tratamos de eliminar el delito, sino que nos contentamos con reformas judiciales; ya no tratamos de extirpar el hambre crónica, sino de crear instituciones mundiales de caridad. En una época en que el hombre está tan preocupado por lo práctico, lo pasible de realización inmediata, constituiría saludable ejercicio volver la mirada hacia quienes soñaron utopías y rechazaron todo lo que no satisficiera su ideal de perfección.

Y Oscar Wilde bellamente escribió:

“Un mapa del mundo que no contenga la isla de Utopía no vale la pena mirarlo siquiera, pues deja por fuera el único país en que la humanidad siempre desembarca. Y una vez ha desembarcado allí, la humanidad otea el horizonte, y viendo una tierra mejor, se hace a la vela de nuevo. El progreso es la realización de las Utopías.” (El alma del hombre en el socialismo)

También Gabriel García Márquez propuso en nombre de La Soledad de América Latina, “emprender la utopía de la vida”, como una utopía arrasadora y contraria "a la violencia y el dolor desmesurados de nuestra historia".

Juego de preguntas post Pisa 2

Tercer juego: Prueba Pisa y los medios de comunicación

Ayer decía que busqué cuántos países "somos" con y sin pruebas Pisa. Tal vez porque me tienen asombrada, no tanto los resultados derivados de las respuestas de los estudiantes, "sobre resolución de problemas de vida real" sino las respuestas "ante la vida real y la (s) realidad(es) de la educación colombiana o latinoamericana" que encuentro en los medios de comunicación, los cuales al parecer, perderían mucho más fácilmente la prueba por sus ligerezas con el lenguaje.

Acostumbrados a definir muchos eventos de la cotidianidad en términos de pérdida y ganancia, dejan de ver en esta prueba o cualquier otra que mida mas de tres docenas de naciones, las diferencias marcadas en los niveles de educación de cada una, los problemas sociales resueltos en unas y agravadas en otras, las "identidades culturales" que permean quiérase o no el "acto mismo de educar", y tampoco leen con juicio crítico, la estandarización deseada por las pruebas y el ansia de lograr el matrimonio educación-globalización, pues es más fácil optar por el camino del lenguaje "triunfalista o perdedor" que por una lectura pausada, analítica y reflexiva.

Caracol por ejemplo habla del "peor país del mundo" en términos de educación. ¿Cómo es posible que los datos que mencionan en sus notas, les permitan hacer esa afirmación? La BBC Mundo afirma incluso "Los estudiantes de América Latina "no resuelven problemas de la vida real"". ¿Será eso verdad? ¿A cuál realidad hace referencia el artículo? ¿A la de algunos países de Asia? ¿En particular a la realidad de Singapur como modelo? ¿Los escenarios de aprendizaje en los que los estudiantes de un continente y otro se miran al espejo... cuentan con similares desarrollos científicos y tecnológicos, con similares historias, territorios o necesidades? Estoy segura que no.

La ligereza e imprudencia de los medios en sus titulares cobra más "victimas" de las que se imaginan, que superan en mucho las ventas de sus ejemplares. Titulares como esos acrecientan el descreimiento y la desesperanza en la educación; hacen desconfiar de los esfuerzos (leves o grandes) de las políticas públicas por mejorar la calidad de la educación; obligan a mirar con recelo las investigaciones y proyectos de las Facultades de Educación; siembran una desconfianza descomunal e incremental en los docentes y su enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Minan la confianza de los padres de familia en la institución.

¿Cómo no tomar distancia de estos titulares y pensar en su lugar que también los medios son responsables de la Educación? Que no sólo es la familia, la escuela o el estado, los principales responsables de educar; también lo son esos medios de comunicación que usan múltiples herramientas para la "formación" y "deformación" del juicio crítico de los ciudadanos y que terminan ejerciendo con sus modos de presentación de las noticias, una "violencia simbólica" mayor.

Juego de preguntas post Pisa 1

Tristeza, sorpresa, decepción, angustia, desorientación... es lo que ha causado en muchos medios de comunicación y en las instituciones de educación básica y superior, el tema de la evaluación y resultados de las Pruebas Pisa en Colombia. Los docentes, a pesar de sus esfuerzos diarios en las aulas, parecen haber "fracasado" en su "tarea de educar". Todos los dedos los señalan (los mismos que guardan grandes silencios acusadores frente al economista, al abogado, al cura, al político, al médico, a la enfermera, al zootecnista, al habitante de calle... o frente a los medios de comunicación que "educan el juicio" con una exaltación permanente a la violencia tal como lo hacen RCN y Caracol con sus novelas de matones y corruptos).

Las cifras de 61 entre 65 naciones evaluadas o de 44 entre 44, es ciertamente desastrosa. El periódico El Tiempo publicó ayer 05 de abril una nota, con varios enlaces a otras notas anteriores, titulado Qué hay que cambiar para que nuestra educación esté entre las mejores.

Las cifras me permitieron asomarme a otras cosas que antes no había pensado. Para ilustrarlas partiré primero de la inevitable pregunta: ¿Cuales fueron en suma los países que aceptaron medirse en las pruebas?

Emprendí con esta imagen un juego exploratorio en "la red" para conocer un poco más de cada país. Increíble lo que encontré en un acercamiento más juguetón que académico o investigativo, que me permitiera entender de otro modo, otras razones de este "mal desempeño" de nuestros estudiantes colombianos. Narraré aquí un poco de mis encuentros.

Primer juego: ¿Cuántos países "somos" con Pisa o sin Pisa? Wikipedia me dio una primera respuesta de domingo en la mañana: PAÍSES.

Segundo juego: Se me ocurrió realizar una búsqueda de las imágenes que aparecen en primer plano, de cada país evaluado, solamente desde Google. El contraste es realmente abrumador si pensamos que esto es lo que puede encontrar un estudiante cuando busca las imágenes de su país.

Así se ve el puesto N° 1 de las pruebas Pisa, SINGAPUR con 5.353.494 habitantes (2012). (Bastantes similares son las imágenes del poderío económico, tecnológico o cultural de Japón, Macao, Shangai China o Corea con sus enormes "muestras" de poderío militar...)

Y así se ve el puesto N° 44 o sea COLOMBIA con 47.387.109 habitantes (2013). (Que curiosamente coinciden con las imágenes de "primer clic" de Brasil, Uruguay...)

¿Qué tanto podemos leer de estas imágenes? ¿Reconoceremos contrastes entre los desarrollos económicos, científicos, tecnológicos, culturales, políticos, naturales a partir de ellas? ¿Cómo se moldean las mentes de los estudiantes desde la "información textual, visual, auditiva... que encuentran en "la red"? ¿Y que hacemos en educación con estas enormes diferencias?

"Antiguas" y "actuales" tecnologías. ¿De cuánto tiempo hablamos?

La semana pasada encontré a través de una amiga en facebook, un video titulado: Curiosas respuestas de un grupo de niños cuando se les muestra cómo funciona un teléfono de disco. Si bien en un principio me pareció bastante divertido, quizás porque tocaba mis recuerdos, luego me permití detenerme un poco más sobre sus respuestas, para ver el abismo que ellos identifican, incluso corporalmente, entre lo "antiguo" y lo "actual" de una "avance" tecnológico.

Los niños "saben" que es un teléfono "antiguo", porque "los han visto en películas". Lo que no saben es cómo funciona. ¿Acaso las películas no lo muestran, o es que las lógicas de funcionamiento de sus tecnologías "actuales" se los impiden comprender?

Los cambios son sustanciales en relación al cuerpo (movimiento, tacto, sonido, peso, forma, quietud...). Qué breve tiempo ha pasado entre lo "antiguo y lo "actual" y sin embargo, cuántos cambios se han producido. Cuerpo, tiempo, espacio, relaciones, información, interacción... tantas cosas pasando simultáneamente en tan breve tiempo y entre generaciones vivas aún.

Una llamada (local, nacional o internacional) + mensajes + fotos + videos + archivos + juegos + ubicuidad, disponibilidad, portabilidad, comunicación entre varios...

Esto me lleva a asociar un artículo publicado en enero del 2014 por SINC, titulado: Las profecías de Asimov, a examen. Este muestra que hace 50 años Asimov imaginó cómo sería el mundo en 2014. Entre sus profecías se encuentran por supuesto, las comunicaciones. Dice el artículo:

Las comunicaciones serán vista-oído y serás capaz de ver y oír a la persona que llames. La pantalla se podrá usar no solo para ver a la otra persona sino también para estudiar documentos. Verdadero. El escritor adelantó en treinta años la existencia de los teléfonos inteligentes, con los que, entre otras cosas, se pueden llevar a cabo videollamadas. Quizá el comunicador de Star Trek, que hizo su primera aparición en 1964, inspirara a Asimov a la hora de vaticinar la existencia de teléfonos tan pequeños y avanzados. De hecho Martin Cooper, considerado como el padre de la telefonía móvil actual, confesó haberse inspirado en estos dispositivos de ciencia ficción. Asimov habría quedado muy gratamente sorprendido de poder ver un iPhone o incluso una Blackberry, pues en 1964 la telefonía móvil se limitaba a sistemas de radio VHF/UHF vinculados a las redes de telefonía fija, y los terminales eran tan pesados que su uso estaba limitado a vehículos

Docentes "horas cátedra"

La escritura de este ensayo está motivada por un artículo publicado en El Espectador, el viernes 13 de marzo de 2014, titulado "El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades" a propósito de una reflexión realizada por Noam Chomsky.

Dice el artículo:

“La estabilidad laboral de los profesores pende de un hilo". La contratación temporal o por hora cátedra de los profesores es, para Chomsky, la reproducción de la lógica que rige el mundo de los negocios en la actualidad. “Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria, aquellos que Wall Mart, tilda como ‘asociados’: empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria”, anotó el filósofo durante el encuentro. “La contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal y en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno”, agregó. De acuerdo con Chomsky, aquellas universidades que avanzan por la vía empresarial, no hacen sino imponer la precariedad académica como único destino posible de la educación. “Cómo se afecta la calidad cuando los profesores no tienen estabilidad laboral: se convierten en trabajadores temporales, sobrecargados de tareas, con salarios baratos, sometidos a las burocracias administrativas y a los eternos concursos para conseguir una plaza permanente”, señaló.

En estas palabras hay muchas verdades que comparto, pero no todas lo son…. Quiero mirar por el otro lado de la moneda.

Efectivamente el “docente de cátedra” entre nosotros (Colombia) es en cierto modo un "extraño", un "foráneo", un "errante" de la institución, que carga con gran parte del compromiso (vital y profesional) de lo que significa "construir" universidad, hacer Educación Superior. En cierto modo también es un “anónimo” para la investigación aunque algunos grupos le conceden el “honor” de trabajar para ellos y con ellos en “su” investigación.

Para ser tenido en cuenta, semestre tras semestre, debe “mostrar” y “demostrar” sus altos niveles de “compromiso institucional”. De ahí que se vuelva “más” visible, necesario e importante, a la hora de requerirse su apoyo en las asambleas donde se toman decisiones que afectan intereses de los profesores “titulares”, conocidos también en el argot común, como los profesores “de planta”. Son indispensables para participar en diferentes comités y asistir a innumerables reuniones institucionales, que los docentes “titulares” suelen evitar. Son claves para engrosar indicadores en procesos de autoevaluación y de acreditación. Sólo ahí son tan docentes los unos como los otros, y claro está, también lo son en el aula.

Afirmo esto, porque por absurdo que parezca, en realidad son las formas de contratación las que finalmente le asignan el rol y su modo de “ser” docente al interior de la institución, lo cual, nada tiene que ver con su saber o su cualificación sino con las lógicas de un “mercado del saber”.

No es cierto del todo, como afirman las palabras de Chomsky, que la calidad académica también dependa de la estabilidad laboral. A veces esos docentes “horas cátedra”, viajan por mundos simultáneos en varias universidades, lo que los lleva a aprender visiones de grupos diferentes, a identificar lógicas institucionales que les enseñan a reconocer diferentes proyectos educativos, diferentes formas de tejer un currículo, diferentes maneras de abordar su experiencia académica y tejerla con el saber pedagógico y disciplinar, incluso, sabe encontrar diferentes formas de relacionarse entre sí con los colegas de cada institución. El sentido de “pertenencia institucional” no los abruma, ni los ensordece, porque han aprendido en medio de su "inestabilidad laboral", una enorme diversidad de horizontes abiertos, lo cual no es tan malo, como todo parece indicar.

Porque podemos preguntarnos también: ¿Cuántos pésimos docentes encontramos entre los que sí tienen “estabilidad laboral”? ¿Cuántos, que no tienen que mantenerse abriendo horizontes, han caído en el error de creer que su mundo es el único mundo y sus verdades y conocimientos son los únicos que hay que defender y promulgar? ¿Cuántos se pasan la vida mirándose su propio ombligo e irrespetando a los docentes "horas cátedra" que se juegan duro su vida profesional?

Quien lo creyera, pero es igualmente un peligro la estabilidad, como la inestabilidad laboral.

Un poco de Tardif y los saberes del docente

A propósito del texto del filósofo, sociólogo e investigador canadiense, Maurice Tardif, titulado Los saberes del docente y su desarrollo profesional, encuentro dos tesis que me llaman muchísimo la atención para pensar la innovación en educación y la vinculación de los grupos de investigación universitaria en educación.

Ellas dicen:

"Los docentes son sujetos de conocimiento y poseen saberes específicos de su oficio".

"Su práctica, o sea, su trabajo cotidiano no sólo es un lugar de aplicación de saberes producidos por otros, sino también un espacio de producción, de transformación y de movilización de saberes que le son propios".

Tardif propone que se deje de "ver a los docentes profesionales como objetos de investigación y que pasen a considerarse como sujetos de conocimiento; que la producción de saberes sobre la enseñanza deje de ser "privilegio de los investigadores, quienes deben reconocer que los docentes también poseen saberes que son diferentes de los conocimientos universitarios y obedecen a otros condicionamientos prácticos y otras lógicas de acción"; propone también "la elaboración de nuevas formas de investigación univesitaria" que considere a los docentes profesionales como colaboradores o coinvestigadores (no como estadísticas u objetos de investigación); así mismo habla de producir investigación para la enseñanza y con los docentes, y exige a los docentes no universitarios "el esfuerzo de apropiarse de la investigación y de aprender a reformular su propios discursos, perspectivas, intereses y necesidades individuales o colectivos en lenguajes susceptibles de una cieta subjetivación".

"LA" investigación en maestría y doctorado

Esta nota la quiero hacer a propósito de una invitación que hizo un estudiante de la Maestría CTS+i, para leer una carta publicada en diciembre 01 de 2013 en la revista digital Hoja de arena. No conocía este sitio y la verdad tampoco lo he explorado mucho, pero en la carta hay muchas verdades respecto al abuso que se comete en nombre de "LA investigación" (científica) por parte de los "tutores" y las instituciones de Educación Superior. Escribo con mayúsculas el artículo ya que creo que efectivamente hay un problema real relacionado con las dementes estadísticas de publicaciones y citaciones de las mismas, que hacen de LA investigación un mercado bastante atrayente y necesario para las lógicas de "competitividad" de las universidades actuales que corren veloces tras la ilusión de "LA innovación". Una "innovación" a la que en muchas ocasiones los gobiernos le invierten grandes sumas de dinero, lógrense o no resultados reales para la población (los "verdaderos" resultados suelen ser más para los grupos de investigación que aportan a los gobiernos cuantiosos indicadores "de gestión", que para la población). No faltarán claro está las bellas palabras, las publicaciones indexadas y el número de citas, que como hace pensar la carta, incrementa la lógica de una "sociedad del conocimiento desgastada en el mutuo elogio".

También es verdad, que existe una explosión de "egos investigadores", de como dirían coloquialmente algunos de mis amigos, "vacas sagradas", o "dioses" que se codean casi a golpes entre sí, en un Olimpo cada vez más estrecho, dedicados a atesorar artículos con las ideas de otros, y a alimentarse del trabajo arduo y laborioso del "aprendiz" (porque así lo imagina el "experto"). Eso también es una desparpajada verdad.

A propósito de esto, se me ocurre una asociación con una bella cita de Freud que leí hace mucho tiempo en alguna parte de su obra completa, donde afirmaba que su problema no era con la psiquiatría sino con los psiquiatras. Lo mismo me pasa con la educación y algunos investigadores universitarios.

A pesar de esto y de tanto dolor emergente en el discurso de la carta, aún creo en la educación superior, y se que ni toda la formación en maestrías y doctorados, ni toda la investigación y sus resultados, ni todas las apuestas de los gobiernos para apoyar la investigación y la innovación, son el fraude que parece sugerir el autor de la mencionada carta.

Más bien a mi me ha generado interrogantes como: ¿Que significa hoy "educar" en una maestría o en un doctorado? ¿Qué es lo educable? ¿Cuál debe ser el papel del "tutor"? ¿Cuál el del "estudiante" o aprendiz? ¿Cuál el lugar de la evaluación? ¿Cuál el de la producción intelectual? ¿Hay o no investigación e innovación en el mismo proceso formativo, o se repiten los esquemas de "enseñanza y aprendizaje clásicos" a pesar del nivel de conocimientos esperados?

Sobre "El libro negro de los colores"

Quiero recordar un bello libro: "El libro negro de los colores"

Más sobre Creación

De nuevo un escrito interesante (y no tan demoledor) de Avelina Lésper titulado CREACIÓN Y DEGENERACIÓN.

Ese hermoso "YO escucho" de Skliar

Me gusta mucho deambular por la lectura de esos otros que me enriquecen y constituyen. Hoy encontré bellas palabras dichas por Carlos Skliar, que yo misma hubiera querido decir tan bellamente. Seria tonto repetirlas. Sòlo se trata de escucharlas....

Más que herencias.... cicatrices

Siguiendo con otro texto sugerido por Elena Castro, titulado "14 herencias que cambiaron el mundo", publicado por el País internacional, en enero 16 de 2014, me resulta complejo entender la relación tecnología-innovación-violencia. Tal vez, creo que algunos de estos ejemplos, más que herencias son cicatrices de la civilización.

Hace mucho tiempo yo escribía respecto a la creatividad que debemos crear para que la vida sea digna de ser vivida. Lo mismo pienso de la innovación. Y me pregunto en el contexto Latinoamericano: ¿Son entonces innovadores los sicarios o narcotraficantes que se “ingenian” miles de formas de matar? ¿Son innovadoras nuestras inútiles y estériles formas de violencia política que en Colombia lleva más de 60 años? ¿Qué tan innovadora puede llegar a ser una sociedad que se ve a sí misma derrumbarse entre desplazamientos forzados, pobreza extrema, exclusión, analfabetismo, discapacidad, corrupción de sus mandatarios...?

Creo que vista desde Europa o en todo caso desde el Norte, es más fácil hablar de innovación y también es más fácil asociarla al “producto”, al “servicio”, al mercado y la comercialización, o a la organización, que a lo social.

¿De qué va la innovación social? ¿En qué consiste la innovación educativa?

Ciertamente, como señala el filósofo Daniel Innerarity, hablar de innovación social es ya una redundancia pues toda innovación se produce “en sociedad” ya que "depende del espacio intersubjetivo de aprobación y reconocimiento”; además, porque una “innovación no es imputable a un actor solitario sino que es debida a la integración de las diversas prácticas.”

¿Qué diría Primo Levi leyendo este artículo? ¿Volvería a escribir... "Si esto es un hombre"?

Creo que la innovación social, y porqué no, también la educativa, tiene mucho más que ver con conceptos como hospitalidad, solidaridad, compasión, inclusión, humanidad... que con un simple distanciamiento conceptual de la "innovación tecnológica". Y pienso que hay innovaciones tecnológicas que terminan siendo a vez una innovación social.

Un ejercicio-tarea relativa a la innovación

Para ilustrar el ejercicio respecto a las formas de innovación, que nos sugiere el seminario, he seleccionado como ejemplo a Empresas Públicas de Medellín (una empresa dedicada a la prestación de servicios públicos domiciliarios para la ciudad, de manera integral -acueducto, alcantarillado, gas, energía y hasta hace poco telecomunicaciones-) que en los últimos años ha desarrollado importantes proyectos, algunos de ellos con el apoyo de investigadores y consultores adscritos a la Universidad de Antioquia, en Medellín, con los cuales he participado desde dos Facultades diferentes: Facultad de Ingeniería y Facultad de Educación.

La empresa es líder en el país por la calidad de sus innovaciones de productos y la prestación de sus servicios con alta calidad para los usuarios finales.

A mi parecer las grandes innovaciones de esta empresa, que la han llevado a una prestación de servicio útil y exitoso, se han gestado muchos de ellos en proyectos de implantación de nuevas plataformas tecnológicas que por supuesto han impactado los procesos tecnológicos propiamente dichos, así como la cultura organizacional, la introducción de nuevos mercados y la satisfacción de los usuarios finales.

¿Dónde comienza y termina una forma de innovación y dónde la otra? (Me refiero a las fronteras entre la innovación de producto, de servicio, de proceso, de organización, de comercialización…) ¿Cuál es además más significativa para evaluar la capacidad innovadora de una empresa?

Pienso que cuando una organización trabaja, no por funciones, sino por procesos, es muy común encontrar que una innovación lleva a la otra pues lo que se produce en un departamento impacta a los demás de manera significativa y a veces radical. De ahí que la innovación de producto implique, para este caso, la aplicación de las nuevas plataformas tecnológicas, las cuales a su vez, jalonan desarrollos propios por la adaptación de las tecnologías a los contextos particulares de la empresa, pero también por la adecuación que debe hacer cada proyecto para ser efectivo en las zonas de influencia y en sus impactos en el mercado.

Proyectos como SIGMA (Sistema de Información Geográfico para Medellín y alrededores), Continuidad de TI, SCM (Sottware Configuration Managment), NSF (Nueva Solución de Facturación), AVANTI… etc., fueron proyectos que contaron con un componente adicional dentro del proceso de consultoría y fue el apoyo a la organización en la gestión, administración y liderazgo del cambio en la cultura organizacional que sin los componentes educativo y comunicacional, hubiera sido bastante complejo lograr la apropiación de los cambios, por la complejidad misma de la organización.

Nombro esto porque creo que las innovaciones que se presentan de manera integrada deben contar con procesos de capacitación desde donde puedan leerse todos los factores e impactos del cambio y la innovación y se apoye a las personas a enfrentar, en su vida diaria, las nuevas prácticas empresariales, los nuevos métodos de organización y las nuevas formas de relación interna (entre personas y dependencias, o entre empleados y directivos) y externa (con usuarios y clientes finales) para una buena prestación de servicios y una ampliación efectiva en la comercialización.

Creo también que este tipo de procesos son innovaciones en doble vía cuando se presenta de manera cooperativa con universidades y grupos de investigación y consultoría.

De una lectura sobre innovación

A propósito de la lectura del texto: El significado de innovar, escrito por Elena Castro Martínez, de INGENIO (CSIC-UPV), se me ocurren varias observaciones.

Quizás lo primero a destacar es la amplia bibliografía a la que remite la autora, entre ella, los estudios del investigador Benoit Godin, en su proyecto "la historia intelectual de la innovación".

La autora señala que el concepto en cuanto tal, no siempre ha tenido históricamente, un sentido positivo, sino más bien todo lo contrario, pues en cierto modo, innovar significó a lo largo de la historia modificar el orden establecido, alterar las costumbres, perturbar en cierto modo la fe y las creencias o revolucionar repentina y a veces violentamente, lo que está estandarizado y fijo en la sociedad.

Sólo hasta el siglo XX, a la altura de su tercera década, Joseph Alois Schumpeter le asignó connotaciones "positivas" asociándola al desarrollo económico. Según la autora, Schumpeter introdujo desde entonces el concepto de "emprendedores innovadores" (que en nuestro medio cobra tanta relevancia, más aun cuando nuestro gobierno pone como bandera el tema de la "prosperidad") e introduce la relación de la innovación con conceptos como los de "progreso", "competencia" e incluso "destrucción creadora". "Producto" y "mercado", creación, transformación, modificación, mejoramiento... introducción de una nueva mercancía, un nuevo método de producción, un nuevo mercado, una nueva fuente de materia prima, una nueva forma de organización industrial, son conceptos claramente asociados a la innovación en la perspectiva de este autor hacia 1934.

De la noción de producto se avanza hasta incluir también la noción de servicio y de ahí, a la de uso, utilidad o aplicación con éxito", para dar soluciones a los problemas y satisfacer las necesidades del individuo y la sociedad, tal como lo promulgó la UE en 1995.

En ese trasegar la innovación no sólo está en los terrenos de la industria y la tecnología o de la economía, sino también de la sociedad en su conjunto y de la cultura.

De ahí que la innovación entonces se asocie también con la conducta, la actitud del sujeto y las prácticas humanas. Interesan las actividades, los procesos, los resultados (productos y servicios), los riesgos, el tiempo invertido, la comercialización, las formas de organización y de aplicación, las relaciones, el éxito.

Y una vez que la innovación se convierte en objetivo político de las naciones y el Manual de OSLO se ofrece como "guía para la realización de mediciones y estudios de actividades científicas y tecnológicas que define conceptos y clarifica las actividades consideradas como innovadoras", cobra mayor sentido la inclusión de los grupos de investigación de las universidades para apoyar los procesos de fundamentación de la innovación tanto tecnológica (productos y servicios más procesos)como social (comercialización y organización).

El "papel de la universidad" también se transforma en tanto, entra "una tercera misión" adicional a las actividades de enseñanza e investigación, "orientada a contribuir de forma directa al desarrollo socioeconómico y cultural de su entorno" segùn el profesor Henry Etzkowitz. Esta función que es llamada en nuestro medio "Extensión universitaria" tiene por objeto ocuparse entre otras, de la transferencia de conocimiento, apoyar parques científicos o tecnológicos, incubadora de empresas, pero antes que nada tiene la función de servir de puente entre las otras misiones institucionales y la respuesta a las necesidades de la sociedad. Y quizás uno de los mayores retos de la universidad hoy es lograr consolidar procesos de innovaciòn social que aporte al desarrollo y mejoramiento de la vida en comùn de los ciudadanos.

Iniciando un nuevo Seminario sobre Innovación

Hoy inicié un Seminario del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI llamado: El Significado de Innovar. Espero aprender muchísimo sobre este concepto.

Del proceso creativo

El martes 28 de enero de este año la crítica de arte mexicana Avelina Lesper, escribió un bello texto llamado Habitar el Vacío. Creo que esta reflexión es aplicable a todos los procesos de creación.

Viajando por el tiempo "libre"

A veces siento que no tengo tiempo para hacer todo lo que quiero hacer.

Me levanto temprano a viajar por las "almas" de mis amigos y de otras personas que no conozco, pero que habitan las redes sociales. Son muchas las personas que de algún modo han pensado que es valioso existir en estas redes y de cuando en cuando se arriesgan a contar "públicamente" sus logros, hablan de sus tristezas, comparten mensajes tontos, o fragmentos de poemas y frases sugerentes; otras veces denuncian con noticias el abuso al que pueden estar sometidos como individuos o como país y por eso buscan aliados para criticar y burlarse de la política local y nacional; le muestran a "los otros", sean amigos o desconocidos, las fotos de sus familias y algunos de sus momentos de historia, como esperando una respuesta cálida, cariñosa, un "me gusta" o una oferta generosa de palabras en nombre del cariño y la amistad que florece con muchos que han aprendido otra forma de estar "en-red-@-dos" en la vida diaria.

Eso me gusta hacerlo en las mañanas. Hace poco por ejemplo, se me ocurrió poner en mi perfil una foto de la infancia y saltaron a borbotones palabras desde muchos lugares donde viven los amigos sólo hablando de esa foto compartida. Eso es una delicia en medio de la soledad.

También ocupo mi tiempo "libre" y descongestionado de premuras, buscando y revoloteando por algunos temas de mi interés: Psicoanálisis, Arte, Creatividad, Innovación, Juego... Tecnologías... Literatura... Voy por los corredores de los museos y leo las notas de algunos críticos de arte que a veces me resultan demasiado espinosos para mi gusto. ¿Cuánto logro disfrutar y/o estudiar sobre estos temas? La verdad siento que mucho. Las editoriales ofrecen un amplio horizonte para mirar.

Me he acercado más que nunca a esa relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que en en otros momentos trabajé, asociada a conceptos como creatividad e innovación (en ingeniería informática del PCJIC); o a los de liderazgo y administración del cambio en la cultura organizacional y la implantación de nuevas plataformas tecnológicas, más creatividad y tecnología, en las consultorías con Empresas Públicas de Medellín (desde las Facultades de Ingeniería y de Educación de la UdeA); o asociada a los conceptos educación y tecnología, e "impacto socioeducativo de las TIC" (en EAFIT). Hoy profundizo en esta relación con otros ojos y me gusta indagarla de nuevo.

También mis horas "libres" me llevan a disfrutar de nuevo y plenamente de la riqueza de la literatura. Hace casi un año mi amiga María Elena me regaló el libro Los Amores Negados de Ángela Becerra. Quería disfrutármelo sosegadamente, página por página, sin prisas, sin agobios. Sólo leerlo lentamente, como cuando leí y releí mil veces las Memorias de Adriano de Marguerite Yourcenar. Lo he terminado y me costó un poco despedirme de sus personajes creados. Vi a Fiamma crear sus esculturas; vi a Martín cargar con sus recuerdos. Disfruté de principio a fin las narraciones de todos los amores negados.

Aliento mi sueño de consolidar el proyecto Seis Alas con mis buenas amigas Regina e Imma y vuelvo insistentemente sobre mis viejas e insistentes preguntas por la creación humana. Es así como voy viajando por el tiempo, tejiendo el pasado, el presente y el futuro en una especie de AÚN que me hace vivir con intensidad este vaivén de los días entre los fragmentos de historias que me constituyen.

Tiempo libre

He iniciado el año con una calma extraña adentro de mi. Sólo quiero habitar el campo y disfrutar del verde, del color de las flores nacientes, del azul que a ratos se pierde entre pesados grises de niebla anunciando que viene un frío exterior. Y quiero escribir pero mi alma está en silencio. Ni siquiera necesito escuchar nada. Es una especie de soledad bonita pero extraña. Quizás sea porque hay una marea alta de recuerdos causada por el vecino primer aniversario de la muerte de mi madre. Me veo a ratos buscando palabras, miradas, ecos de su voz y de su risa, fotos e imágenes para intensificar su recuerdo, aunque no es necesario pues desde su partida comprendí qué quiere decir realmente el sentido de la palabra "recuerdo". Es algo que vive dentro y al lado de uno, por siempre. Eso es una bella experiencia. Creo que esa intensidad y permanencia me protege de la tristeza. Camino poco. Abro a duras penas la puerta para salir. No estoy triste. Sólo estoy conmigo misma, escuchándome, sintiéndome, viviendo lentamente. Una orquídea nació ayer como si quisiera saludarme y la verdad... me hizo feliz. Me gusta vivir esta simplicidad.