Pasión, deseo y compasión: una relación necesaria con "el otro"

El 25 de febrero el profesor Mariano Martín Gordillo publicó en su blog un breve texto titulado PASION Y COMPASION para señalar que más allá de la “superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar”. Y habla entonces de la pasión como aquello que nos mueve a la vida y “nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo”. Con ello se refiere a cualquiera que viva con pasión lo que hace. Y acto seguido señala que la pasión es educable, y por eso, afirma: “tiene sentido hablar de educación del deseo” en el marco de la educación. También afirma que la pasión no es suficiente si no va acompañada de una educación en la compasión, es decir, una educación que privilegie valores como “la solidaridad, la dignidad y la justicia”, en cada uno de los ciudadanos.

Totalmente de acuerdo con el profesor Mariano. Pasión, deseo y compasión deben ser tres pilares fuertes de la educación, no sólo de la educación institucionalizada, sino de una educación a lo largo de la vida. Eso requiere de muchos esfuerzos y una gran confluencia de horizontes diferentes.

Que una sociedad pueda llegar a ser apasionada y compasiva, no sólo dependerá del maestro, ni de la institución educativa, sino de la sociedad en su conjunto y no como un “deber ser” sino como una convicción y una práctica decidida de cada grupo social. La pasión unida a la compasión siempre trazan horizontes de futuro, lo cual es por si mismo algo bastante esperanzador para cada uno y para la sociedad. Solas quizás no sean tan eficaces.

Es por ello que en cualquier proceso educativo, sea tan importante escuchar y acompañar al otro en su deseo, en su sentido de la vida, en su historia, en la relación que teje entre pasado-presente y futuro para sus narrativas personales, en sus alegrías y en sus sufrimientos, ya que desde la escucha y el acompañamiento, será posible tender puentes de relación con el otro, abriendo la posibilidad a la interpelación, al diálogo, para, como diríamos con Mélich, estar en condiciones de dar una “respuesta compasiva" al sufrimiento, al dolor de existir, porque sabemos que en el otro hay “tonos grises y ambigüos", hay mal-estar derivado de ese bien y mal que nos habita, de esa pulsión entremezclada de vida y muerte, del afecto que viene del otro y nos afecta para bien o para mal, pues por el sólo hecho de ser humanos y vivir entre , por y con otros humanos, estamos ante una enorme pero afortunada imperfección, ante un río turbulento de emociones y pasiones pero también lógicamente, ante un enorme mundo de posibilidades por explorar.

Por eso educar en la pasión y la compasión no es ninguna tarea sencilla. Será necesario, como mínimo, aprender a ensayar diferentes vías de respuestas desde y para el otro; ver las diferentes oportunidades y salidas que el otro desde su pasión ensaya, fracasa y logra; y aprender a estar “al lado del otro”, como hace el psicoanálisis, para ofrecer una escucha capaz de permitir un reconocer, asociar, comprender, transformar… asumir, vivir…

Los MOOCs y los CIBERCURSOTURISTAS

Hace muchos años, un desconocido, que luego se convirtió en mi amigo, se llamaba a sí mismo -con un gesto de ironía fascinante-, "el seminarista". La razón... siempre andaba de seminario en seminario, no importaba que fuera de psicología, sociología, comunicación...

Hoy lo estoy recordando a propósito de un tema que sigue en la cresta de la ola y es el desarrollo e impacto de los MOOC en la educación y con ello el surgimiento de lo que yo también, de manera irónica y juguetona, me atreví a llamar en otro momento, los cibercursoturistas.

En la mañana de hoy escuché muy juiciosa, de manera on line, una interesante conferencia desarrollada por Diego Leal sobre los MOOC y su desarrollo en educación, especialmente en educación superior. La conferencia se produce en el marco del Proyecto 50 de la Universidad EAFIT como parte del Workshop Internacional: Desarrollo de MOOCS: Conocimiento para todos, que justamente comenzó hoy.

En primer lugar creo que el tema de la conferencia introduce perfectamente al participante en lo que imagino se podrá desarrollar a profundidad durante el Workshop pues, además del recorrido "histórico" con alguna alusión a sus fuentes, también Diego deja planteados algunos interrogantes interesantes sobre conceptos como "lo abierto", "lo masivo", el "control" sobre la información, o "los modelos de aprendizajes".

Gracias a Diego volví a recordar algunas preguntas que me hacía en este mismo blog en mayo del 2013, cuando me aventuré a participar por primera vez en un MOOC con la UNAM, motivada por mi amiga Carmen.

Aún gran parte de estas preguntas siguen vivas en mi y sospecho que desde que compartí en junio del mismo año el Manifiesto MOOC, publicado en el blog educ@conTIC, muchas de ellas se han "dormido" y sin embargo continúan estando abiertas; en particular, no han dejado de interesarme las preguntas que indagan por "lo social" y "lo cultural" asociado a "lo educativo, y por conceptos como innovación y responsabilidad social, entre otros."

Quiero equivocarme por no haber leído en estos dos años casi nada más sobre el tema, pero creo que posiblemente la discusión sigue estando demasiado centrada en la relación MOOC, cMOOC, xMOOC, iMOOC y educación "formal" aunque se vincule realmente a la educación "informal". El paradigma universitario es en cierto modo el que se suele poner en escena en cada diseño de un MOOC.

Y a lo mejor ser cibercursoturista no es nada malo. De hecho, uno recuerda bastante bien los lugares por donde dio sus mejores "paseos". Y si además de esto tomó buenas fotos, consiguió nuevos amigos, saboreó distintas comidas, experimentó nuevas sensaciones y aprendió de las diversidades culturales, entonces tiene claro que sus recuerdos permanecerán. Es por ello que me interesa mucho saber qué pasa en los que se asoman a los MOOC con mirada de turista, es decir, que deambulan por los contenidos, por las personas, por las identidades culturales, por los modos como se conforman los grupos de opinión, los grupos y equipos de aprendizajes, las comunidades... Y también, me interesan los ritmos, los tonos, las cadencias de los aprendices, sus miedos y sus logros en la participación y la interacción, sus riesgos en la "exposición" frente a la "multitud". Me interesan las voces de los "enseñantes", la re-configuración del papel del maestro o su obstinación en ser más "sido" que "siendo"; me interesa ver qué cuestionan y problematizan o qué callan.

Mi amigo tenía razón. Es bueno ser seminarista. Es bueno ser turista. Volveré a pasear por los MOOC.

Infancia, escolaridad y tiempo

Movida por varios textos que he estado recibiendo a través de las redes sociales, comparto la siguiente reflexión sobre infancia, juego y educación o será mejor decir, sobre infancia, escolaridad y tiempo.

Esta reflexión tiene como punto de partida una afirmación de Jari Lavonen, decano de la Facultad de Educación de Helsinki, quien dice que “un niño de cuatro años necesita jugar, no ir a la escuela”.

Si bien, esta aseveración parece una invitación muy sugestiva y tentadora a tomarla al pie de la letra, creo que merece ser matizada para no caer en tan riesgosas afirmaciones que pueden desencadenar efectos peligrosos e inesperados en algunos padres de familia o incluso en algunos maestros y cualquier otro ciudadano.

Para empezar, creo que no es necesario poner en una contraposición tan tajante y excluyente la relación juego y escuela. Para enfatizar el gran valor y significado que el juego aporta para la vida personal y social de los seres humanos, no se requiere "satanizar" la escuela.

Sabemos que jugar es una actividad vital (natural) y social, que nos pone de cara a un mundo de posibles. Sabemos que el juego es la base de la creatividad y la innovación; que es, como bien lo señaló Johan Huizinga, la base de la cultura y que más que perderse en el corazón humano, este se transforma, como bellamente lo demostró Freud, en sueño, en chistes, en placeres estéticos, en el disfrute de las artes...

Por eso juego y escuela no son opuestos entre si, sino que se complementan de una manera decisiva en los procesos de humanización, socialización y aprendizajes a lo largo de la vida.

Me pregunto cuál es el beneficio de incrementar la ruptura entre ambas experiencias, de ahondar el abismo entre juego y escolaridad, anhelando con ello una especie de retorno, porque en cierto modo es un sueño del retorno a un estado ideal de "juego puro", imaginación centrada en sí misma, libertad sin límites, sin intervención, sin control, sin reglas, sin tiempo (s), sin espacios (como escuelas, parques o ludotecas), sin adultos. ¿Y entonces cómo se educa para la convivencia, para la solidaridad, para las realizaciones conjuntas no sólo entre niños, sino también entre adultos y niños, es decir, en comunidad?

Algo de esas distancias me sugieren a veces las lecturas ocasionales del autor italiano Francesco Tonucci que pareciera promover en algunas entrevistas una especie de reino de los niños "en juego". Y sin embargo, interesante pero un poco ingenua también es la afirmación que hace este autor en relación con la escuela cuando dice: La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura.

Se que es atrevido decirlo pero me pregunto: ¿acaso la escuela no lo hace? ¿y si no lo hace porqué sucede esto? ¿cuándo deja el juego de ser parte de la educación del ser humano y con ello me refiero a una educación placentera, gratificante, edificadora, capaz de formar el juicio crítico tanto como la solidaridad y la compasión con los semejantes?

Desafortunamente, todos lo sabemos, en nuestro sistema educativo colombiano, privilegiamos más y de manera casi excluyente, el aprendizaje de las áreas básicas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales) que las artes, el recreo, la creatividad, la lectura, el compartir los sueños y las diferencias culturales. Promovemos como sucede hoy, en nombre de la calidad de la educación, becas para los estudiantes "pilos". (Respecto a esto nos preguntamos: ¿Qué pasa con todos los demás que no son pilos, con los que a lo mejor desean más dibujar, saltar, diseñar, idear, ensayar, explorar, soñar, callar...?)

Se que es un enorme reto encontrar al interior de la escuela (y por escuela incluso quiero entender también todos los espacios de formación a lo largo de la vida) diferentes maneras para que la educación sea más lúdica, más abierta, más asimétrica, más contextualizada, más cultural, más de cara a la vida y por lo tanto también más biográfica, mas atenta al acontecer y capaz de hacer en las vidas de cada uno, lo que con Gadamer llamaríamos una "fusión", no sólo de horizontes, sino también de tiempos, entre pasado(s), presente(s) y futuro(s), y no de uno, sino de todos para aprovechar de varias maneras las distintas experiencias de aprendizajes que vienen en cada uno desde los hogares, desde los barrios, desde los medios, desde la vida misma.

Por eso me cuestiono la afirmación inicial que traje a colación, de Jari Lavonen porque parece creer que el juego es "el bueno" y la escuela es la "mala".

Finalmente, otra de las lecturas que mueven esta reflexión tiene que ver con una entrevista a Carl Honoré, sobre su Elogio de la lentitud, también encontrada a través de las redes sociales, porque es una reflexión sobre la relación actual que los seres humanos tenemos con el tiempo, en especial en la cultura occidental. Honoré habla de la velocidad y la “cultura de la prisa” que invade nuestras vidas; la pérdida de la capacidad de espera, la hiperactividad que nos hace sentir que “no tenemos tiempo”. También habla de que el vivir acelerado produce frustración y rabia. No ampliaré aquí esta lectura pero si pienso de nuevo en la relación juego y escolaridad en relación al tiempo. Me pregunto si lo que en suma está en cuestión es el llamado no a excluir el juego de la escuela sino a darle un nuevo significado al concepto de tiempo libre, ocio, juego libre y como diría Benedetti en uno de sus poemas, lograr aprendizajes tan disfrutados, tan recreados, tan creativos, que tengan "tiempo sin tiempo".

Sobre el estudio de las Humanidades

José Antonio Marina publicó en su sitio del Observatorio de Innovación Educativa, un artículo muy interesante titulado "Por qué hay que estudiar humanidades".

De la breve historia de la educación infantil en la UdeA

Hace 8 días recibí de parte de la jefa del departamento de Educación Infantil de la UdeA, la profesora, Diana Posada, una hermosa invitación a una celebración. Tenía por objeto reunir a muchas personas que hicimos parte de la historia de este departamento, algunas por más de 20 años y otros mucho más recientes que hoy hacen parte de la escritura de esta historia con la infancia en Medellín.

También se proponía poner a circular las palabras de la memoria a través de un video realizado a muchas voces y con muchos sentimientos. Efectivamente fue una celebración que permitió el encuentro de profesoras y profesores, algunos decanos y vicedecanos, algunos jefes anteriores de ese departamento, algunos egresados con sus asociaciones, algunos alumnos, uno que otro personal administrativo, y lo más bello, permitió que por una vez más nos miráramos a los ojos, nos brindáramos una sonrisa limpia y serena y acariciáramos juntos el paso productivo de tanto tiempo que da fe de las historias personales. Buena esa por el esfuerzo realizado por la profesora Posada y su equipo de trabajo. La vi soñarse ese proyecto casi un año.

Muy bellas las palabras del promotor de esta licenciatura en educación infantil de la UdeA, profesor, Egidio Lopera. Decía que hace 30 años (32 para ser más axactos), la educación de los niños y las niñas "dejaba muchas dudas e inquietudes flotando a su alrededor". Y agregó: "Si los niños de esa época, hubieran podido expresarse en un manifiesto infantil de protesta, contra el empeño de esa pedagogía adultocentrista e intrumentalista, de hacer de la niñez un mundo infiltrado por la veleidad moralizante de los adultos, posiblemente habrían surgido las siguientes demandas y reclamos: ¿por qué los adultos nos hablan con un lenguaje patéticamente oneroso, desconfigurado, y agotado? ¿por que nos programan fiestas infantiles en lugar de permitirnos corretear, explorar y descubrir, para tener el placer de inventar? En lugar de cuentos de hadas, preferimos jugar con niños y niñas de nuestra misma edad. No nos aburren las cosas para los niños. Lo que nos aburre es lo que los adultos creen que son cosas buenas para los niños. No tenemos prisa de parecernos a los adultos. Queremos disfrutar la infancia y la niñez".

Luego de eso el profesor señaló que la propuesta fundacional de la licenciatura en educación infantil tenía mucho que ver con romper esa lectura lineal que predominaba en ese momento frente a la infancia y contaba con el deseo de aproximarse a la denotación del constructo ser niño, ser niña, planteando con ello su advenimiento como sujeto, es decir, cómo fue deseado, esperado, en que contexto social y cultural estaba inscrito, "implantado" ese constructo, que lugar ocupaba en el deseo de los demás y en calidad de qué era deseado.

Confiesa que la propuesta también tenía también algunas asociaciones, desvíos, disgresiones, prejuicios... que luego las reformas posteriores supieron tener en cuenta. Afirma que las vibraciones sociales de la propuesta era tan intensa que llevó a cada profesional del equipo a buscar redes e interlocutores para mejorar la propuesta en cada una de las dimensiones: corporal; psicolingüistica y comunicativa; socio afectiva y neurocognitiva; ética y de los valores humanos; artística,estética y recreativa; lógico-matemática; ambiental.

Las palabras de Egidio Lopera eran complacidamente seguidas por los asistentes, incluyéndome, pero resalto aquí a quienes me dio mucho gusto volver a ver en ese escenario: Vladimir Zapata, Martha Victoria Villa, María Norela Rúa, Marina Quintero, Luz Stella Isaza, Tere Zapata, Alex Yarza, y por supuesto Diana Posada. Me gustó evocar en el video, con mis palabras de afecto y amistad, a Anita Rodríguez por ser una mujer generosa y respetuosa con los docentes de cátedra.

Si pienso cuál fue mi aporte dentro de esa historia debo recordar hoy que llegué a ella hace 25 años. Conocí a casi todos los que fundaron ese sueño porque cuando llegué, aún el sueño era tan reciente que las personas todavía se estaban inaugurando muchas de las preguntas aunque hay que decirlo, ya arriesgaban muchísimas de las respuestas que iban a predominar en la concepción pedagógica de la infancia, en la Facultad. Llegué en el mismo año de la Convención internacional de los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Llegué desde el lugar de psicóloga a dar los cursos que en ese entonces se llamaban Desarrollo afectivo (I y II) y que más tarde migraron a llamarse: Sujeto y Educación y a derivar en el colegio de psicopedagogía en el que participé por varios años y del que quedaron algunas bellas publicaciones.

Unido a ellos, preparé el curso de Fundamentos de expresión artística desde el que propuse una mirada diferente a la concepción de juego humano que se estaba trabajando hasta el momento, dado que mi tesis de psicóloga, que se titulaba ¿Clínica del juego?, me permitía señalar el juego como fundamento de la creación y la expresión artística, y resaltar su articulación con la educación, en particular con la educación infantil. Recordé la maravillosa propuesta de Zayda Sierra con su juego dramático y sus modos de proponer las microprácticas que se hacían en ese entonces.

Leyendo estas palabras efectivamente reconozco que recordé mucho, pero también aprendí mucha de esa historia que sólo se ve, como diría con Gadamer, desde una prudente "distancia histórica".

Gracias profe Dianita. Estoy segura que fue una experiencia de aprendizaje esta celebración. Un abrazo

Soñando con la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan

Bastante interesante lo que comienza a pasar en la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan.

Tengo mucha expectativa de escuchar realmente lo que pasa con la educación de las regiones, de los territorios; quiero escuchar las voces de los maestros y las maestras más que a los dirigentes, a quienes también hay que escuchar por supuesto.

Quiero saber qué tanto participarán las Facultades de Educación, las Escuelas Normales Superiores, los Parques Educativos y Recreativos, las Ludotecas, los centros de innovación, de emprendimiento, de "Educación no formal" (si aún se vale esa expresión), los museos, la iglesia, la empresa privada...; quiero saber cuántos doctores en educación asistirán, cuántas tesis de maestrías estarán atentos a los resultados de esta Cumbre, en fin... quiero saber si los niños también tendrán voz, si los estudiantes se pronuniciarán sobre sus procesos educativos y las evaluaciones nacionales e internacionales, quiero escuchar a la sociedad hablando de educación, de ética, de estética, de juego, de paz, de país.

Ojalá no sea un encuentro de los mismos con los mismos, para decir lo mismo y quedar en las mismas.

A veces es mejor no hablar tanto

En estos momentos estoy escuchando a la actual Ministra de Educación en la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan, que acaba de iniciar en Medellín.

Muchas de sus palabras me hacen recordar el cuento "La idea que da vueltas" de Gabriel García Márquez, cuando insiste en decir, casi a modo de muletilla al principio de su discurso, que "algo está pasando en la educación colombiana"; "algo está pasando con 9° grado que está tan mal evaluado" en Latinoamérica; "algo está pasando" con la voluntad política del presidente de llevarse el lema del gobernador Fajardo para hacer de nuestro país "el más educado" y así "pasárnosle a Chile"; "algo está pasando" para que la educación mejore en "matemáticas, lenguaje y ciencias" (qué novedad que la calidad sólo esté centrada en las áreas básicas) y en competencias ciudadanas.

Dice que "en Colombia el magisterio está lleno de mujeres" (no entiendo la relevancia de ese comentario).

Propone que en todos los parques educativos de Antioquia, haya un tutor del Programa Todos a aprender (lo cual me parece muy importante) como parte del mejoramiento de la calidad de la educación.

Afirma que en Antioquia hay 37 ENS, "si no estoy mal", dice. (Hasta donde supe eran 23. Qué buena noticia que ahora hay 14 ENS más).

Finaliza diciendo "¿cuándo la educación ha estado en primer plano el nivel nacional? Por fin... hoy está pasando" (hummmm y por ejemplo los ¿planes decenales de educación no cuentan?, ¿no cuentan las discusiones de la MANE?...)

En el bazar de la educación

Esta nota la escribí hace ya casi cuatro meses y por alguna razón no la había publicado. Hoy por supuesto decido hacerlo. Está bastante influenciada por la molestia que me causó leer algunas de las aseveraciones hechas por el científico colombiano Rodolfo Llinás en el marco de la Cumbre Líderes por la Educación, pues aluden a la figura del maestro. (Publicado el 29 de abril del 2014)

Empezaré primero por otros lados, que me ayudan a acercarme a esta noción esquizoide de los discursos sobre "LA educación".

Ya me he referido en este mismo blog a la experiencia que tuve hace algún tiempo, con muchas personas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, y en alguna oportunidad, con personas de otros Ministerios de Educación de Iberoamérica. Resalto el tema de las personas porque allí conocí muchas de ellas que eran maravillosas, trabajadoras, sencillas y bastante comprometidas con el pedacito de realidad educativa que le correpondía trabajar. Claro, también conocí otras con el típico mal de lo que algunos llaman "la desidia del funcionario público", aunque en realidad esas fueron muy pocas y no fueron parte de mis amigos.

Se que esto parece tonto y bastante ingenuo (de hecho lo es), pero esta experiencia me permitió tomar distancia de la absurda absolutización ingenua que se hace en relación a "EL" Ministerio de Educación.

Comprendí que este está compuesto quizás por mucho más 40 o 60 grupos humanos distintos, casi siempre lejanos entre sí, preocupados por asuntos diversos que se cobijan bajo el nombre de una sola institución.

Afuera es común escuchar que "EL" Ministerio de Educación, dijo esto o lo otro. Nada más distante de la realidad de los pasillos y las oficinas donde laboran todas estas personas, o de los gestores que viajan por los territorios y los tantos operadores y demás grupos que hablan en nombre de esta institución. No existe "EL" Ministerio. Hay si, un(a) ministro (a) tratando de poner en concierto tantos grupos humanos y de hablar coherente y "unificadamente" en nombre de la "institución", que en muchas ocasiones (casi en todas), les es ajena a sus propias pasiones y convicciones y a su experiencia personal y profesional. El asunto es mucho más esquizoide de lo que pensamos.

Creo que parte de los continuos y enormes equívocos que se generan en el seno de las políticas públicas sobre educación, radican en la manera como se escuchan a estos múltiples grupos humanos y en el modo como todos ellos se ponen en conversación con el "mundo exterior", que es donde realmente se juegan y evidencias los problemas reales de los contextos, que son los que en suma ponen en conflicto "lo ideal" y "lo real" de la educación.

Por ejemplo, es claro que las conversaciones entre primera infancia o educación básica, no son muy frecuentes con la educación media y superior. Tampoco con la formación para el trabajo o con los demás actores (demasiados además) que trabajan por la educación, ya sean públicos o privados (Facultades, sindicatos, universidades e institutos, Secretarías de Educación, ONGs, empresarios, científicos, periodistas...)

Demasiadas voces, demasiadas demandas, demasiados juicios, demasiados proyectos, demasiados funcionarios, demasiado dinero, demasiados indicadores, demasiados proyectos estratégicos para terminar en lo mismo, demasiados grupos de investigación que no aportan soluciones reales, demasiados pocos resultados, demasiados demasiados sobre educación. Todos opinamos. Todos enjuiciamos.

El problema es que todo ello va a parar al maestro como foco de atención. Algún culpable habrá que encontrar para que no se de rendimientos en las mediciones nacionales e internacionales. Como si sobre él (sujeto-maestro) no recayera ya la enorme responsabilidad de aplicación de las políticas públicas sobre educación en la medida en que "vayan saliendo", de hacer evidentes los planes de desarrollo nacional, municipal e institucional; de "desarrollar" competencias en sus estudiantes según le señalan las investigaciones de las Facultades de Educación o los demás programas de Educación Superior. Le exigen tener un super dominio en los conocimientos de sus áreas disciplinares; le piden que sea capaz de dar respuestas eficientes ante las exigencias implícitas y explícitas de llenar los vacíos familiares y que sea un actor clave en la resolución de conflictos sociales, tanto en el aula de clase (con 40 alumnos o más) y en su comunidad, porque si hay maltrato entre los alumnos es también una responsabilidad del maestro que la prensa y los padres se los van a recordar. En fin, a cualquiera le da por hablar de educación (incluyéndome) y de exigirle "lo imposible" a los maestros, que como bien afirma Freud, uno de los imposibles es la tarea de "educar".

Como si la figura del maestro, su rol, su responsabilidad como persona y como profesional, pudiera ser manoseada por cualquiera que finja de experto en educación enviando al maestro al bazar del juicio público y la degradación. Emergen por doquier los "deber ser" que no salen a la luz para la gran diversidad de otros profesionales. Ojalá en este país tuviéramos un deber ser mayor sobre los políticos y la política, o para los científicos e investigadores de gran calado, sean o no de educación.

Ojalá aprendiéramos a respetar más a los maestros y las maestras que si están dentro de las aulas con-viviendo durante meses y años con 40 estudiantes o más a la vez, atendiendo las urgencias y demandas constantes de su institución, tratando de atender y entender el deseo insaciable de los padres de familia o de las Secretarías de Educación y llevando a cuestas pre-ocupaciones, frustraciones, logros o experiencias que invaden su casa, sus amistades, sus eventos sociales y los demás espacios en los que suelen ser expuestas sus públicas miserias por ser un "educador".

Juego de preguntas post Pisa 2

Tercer juego: Prueba Pisa y los medios de comunicación

Ayer decía que busqué cuántos países "somos" con y sin pruebas Pisa. Tal vez porque me tienen asombrada, no tanto los resultados derivados de las respuestas de los estudiantes, "sobre resolución de problemas de vida real" sino las respuestas "ante la vida real y la (s) realidad(es) de la educación colombiana o latinoamericana" que encuentro en los medios de comunicación, los cuales al parecer, perderían mucho más fácilmente la prueba por sus ligerezas con el lenguaje.

Acostumbrados a definir muchos eventos de la cotidianidad en términos de pérdida y ganancia, dejan de ver en esta prueba o cualquier otra que mida mas de tres docenas de naciones, las diferencias marcadas en los niveles de educación de cada una, los problemas sociales resueltos en unas y agravadas en otras, las "identidades culturales" que permean quiérase o no el "acto mismo de educar", y tampoco leen con juicio crítico, la estandarización deseada por las pruebas y el ansia de lograr el matrimonio educación-globalización, pues es más fácil optar por el camino del lenguaje "triunfalista o perdedor" que por una lectura pausada, analítica y reflexiva.

Caracol por ejemplo habla del "peor país del mundo" en términos de educación. ¿Cómo es posible que los datos que mencionan en sus notas, les permitan hacer esa afirmación? La BBC Mundo afirma incluso "Los estudiantes de América Latina "no resuelven problemas de la vida real"". ¿Será eso verdad? ¿A cuál realidad hace referencia el artículo? ¿A la de algunos países de Asia? ¿En particular a la realidad de Singapur como modelo? ¿Los escenarios de aprendizaje en los que los estudiantes de un continente y otro se miran al espejo... cuentan con similares desarrollos científicos y tecnológicos, con similares historias, territorios o necesidades? Estoy segura que no.

La ligereza e imprudencia de los medios en sus titulares cobra más "victimas" de las que se imaginan, que superan en mucho las ventas de sus ejemplares. Titulares como esos acrecientan el descreimiento y la desesperanza en la educación; hacen desconfiar de los esfuerzos (leves o grandes) de las políticas públicas por mejorar la calidad de la educación; obligan a mirar con recelo las investigaciones y proyectos de las Facultades de Educación; siembran una desconfianza descomunal e incremental en los docentes y su enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Minan la confianza de los padres de familia en la institución.

¿Cómo no tomar distancia de estos titulares y pensar en su lugar que también los medios son responsables de la Educación? Que no sólo es la familia, la escuela o el estado, los principales responsables de educar; también lo son esos medios de comunicación que usan múltiples herramientas para la "formación" y "deformación" del juicio crítico de los ciudadanos y que terminan ejerciendo con sus modos de presentación de las noticias, una "violencia simbólica" mayor.

Juego de preguntas post Pisa 1

Tristeza, sorpresa, decepción, angustia, desorientación... es lo que ha causado en muchos medios de comunicación y en las instituciones de educación básica y superior, el tema de la evaluación y resultados de las Pruebas Pisa en Colombia. Los docentes, a pesar de sus esfuerzos diarios en las aulas, parecen haber "fracasado" en su "tarea de educar". Todos los dedos los señalan (los mismos que guardan grandes silencios acusadores frente al economista, al abogado, al cura, al político, al médico, a la enfermera, al zootecnista, al habitante de calle... o frente a los medios de comunicación que "educan el juicio" con una exaltación permanente a la violencia tal como lo hacen RCN y Caracol con sus novelas de matones y corruptos).

Las cifras de 61 entre 65 naciones evaluadas o de 44 entre 44, es ciertamente desastrosa. El periódico El Tiempo publicó ayer 05 de abril una nota, con varios enlaces a otras notas anteriores, titulado Qué hay que cambiar para que nuestra educación esté entre las mejores.

Las cifras me permitieron asomarme a otras cosas que antes no había pensado. Para ilustrarlas partiré primero de la inevitable pregunta: ¿Cuales fueron en suma los países que aceptaron medirse en las pruebas?

Emprendí con esta imagen un juego exploratorio en "la red" para conocer un poco más de cada país. Increíble lo que encontré en un acercamiento más juguetón que académico o investigativo, que me permitiera entender de otro modo, otras razones de este "mal desempeño" de nuestros estudiantes colombianos. Narraré aquí un poco de mis encuentros.

Primer juego: ¿Cuántos países "somos" con Pisa o sin Pisa? Wikipedia me dio una primera respuesta de domingo en la mañana: PAÍSES.

Segundo juego: Se me ocurrió realizar una búsqueda de las imágenes que aparecen en primer plano, de cada país evaluado, solamente desde Google. El contraste es realmente abrumador si pensamos que esto es lo que puede encontrar un estudiante cuando busca las imágenes de su país.

Así se ve el puesto N° 1 de las pruebas Pisa, SINGAPUR con 5.353.494 habitantes (2012). (Bastantes similares son las imágenes del poderío económico, tecnológico o cultural de Japón, Macao, Shangai China o Corea con sus enormes "muestras" de poderío militar...)

Y así se ve el puesto N° 44 o sea COLOMBIA con 47.387.109 habitantes (2013). (Que curiosamente coinciden con las imágenes de "primer clic" de Brasil, Uruguay...)

¿Qué tanto podemos leer de estas imágenes? ¿Reconoceremos contrastes entre los desarrollos económicos, científicos, tecnológicos, culturales, políticos, naturales a partir de ellas? ¿Cómo se moldean las mentes de los estudiantes desde la "información textual, visual, auditiva... que encuentran en "la red"? ¿Y que hacemos en educación con estas enormes diferencias?

Docentes "horas cátedra"

La escritura de este ensayo está motivada por un artículo publicado en El Espectador, el viernes 13 de marzo de 2014, titulado "El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades" a propósito de una reflexión realizada por Noam Chomsky.

Dice el artículo:

“La estabilidad laboral de los profesores pende de un hilo". La contratación temporal o por hora cátedra de los profesores es, para Chomsky, la reproducción de la lógica que rige el mundo de los negocios en la actualidad. “Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria, aquellos que Wall Mart, tilda como ‘asociados’: empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria”, anotó el filósofo durante el encuentro. “La contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal y en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno”, agregó. De acuerdo con Chomsky, aquellas universidades que avanzan por la vía empresarial, no hacen sino imponer la precariedad académica como único destino posible de la educación. “Cómo se afecta la calidad cuando los profesores no tienen estabilidad laboral: se convierten en trabajadores temporales, sobrecargados de tareas, con salarios baratos, sometidos a las burocracias administrativas y a los eternos concursos para conseguir una plaza permanente”, señaló.

En estas palabras hay muchas verdades que comparto, pero no todas lo son…. Quiero mirar por el otro lado de la moneda.

Efectivamente el “docente de cátedra” entre nosotros (Colombia) es en cierto modo un "extraño", un "foráneo", un "errante" de la institución, que carga con gran parte del compromiso (vital y profesional) de lo que significa "construir" universidad, hacer Educación Superior. En cierto modo también es un “anónimo” para la investigación aunque algunos grupos le conceden el “honor” de trabajar para ellos y con ellos en “su” investigación.

Para ser tenido en cuenta, semestre tras semestre, debe “mostrar” y “demostrar” sus altos niveles de “compromiso institucional”. De ahí que se vuelva “más” visible, necesario e importante, a la hora de requerirse su apoyo en las asambleas donde se toman decisiones que afectan intereses de los profesores “titulares”, conocidos también en el argot común, como los profesores “de planta”. Son indispensables para participar en diferentes comités y asistir a innumerables reuniones institucionales, que los docentes “titulares” suelen evitar. Son claves para engrosar indicadores en procesos de autoevaluación y de acreditación. Sólo ahí son tan docentes los unos como los otros, y claro está, también lo son en el aula.

Afirmo esto, porque por absurdo que parezca, en realidad son las formas de contratación las que finalmente le asignan el rol y su modo de “ser” docente al interior de la institución, lo cual, nada tiene que ver con su saber o su cualificación sino con las lógicas de un “mercado del saber”.

No es cierto del todo, como afirman las palabras de Chomsky, que la calidad académica también dependa de la estabilidad laboral. A veces esos docentes “horas cátedra”, viajan por mundos simultáneos en varias universidades, lo que los lleva a aprender visiones de grupos diferentes, a identificar lógicas institucionales que les enseñan a reconocer diferentes proyectos educativos, diferentes formas de tejer un currículo, diferentes maneras de abordar su experiencia académica y tejerla con el saber pedagógico y disciplinar, incluso, sabe encontrar diferentes formas de relacionarse entre sí con los colegas de cada institución. El sentido de “pertenencia institucional” no los abruma, ni los ensordece, porque han aprendido en medio de su "inestabilidad laboral", una enorme diversidad de horizontes abiertos, lo cual no es tan malo, como todo parece indicar.

Porque podemos preguntarnos también: ¿Cuántos pésimos docentes encontramos entre los que sí tienen “estabilidad laboral”? ¿Cuántos, que no tienen que mantenerse abriendo horizontes, han caído en el error de creer que su mundo es el único mundo y sus verdades y conocimientos son los únicos que hay que defender y promulgar? ¿Cuántos se pasan la vida mirándose su propio ombligo e irrespetando a los docentes "horas cátedra" que se juegan duro su vida profesional?

Quien lo creyera, pero es igualmente un peligro la estabilidad, como la inestabilidad laboral.

Un poco de Tardif y los saberes del docente

A propósito del texto del filósofo, sociólogo e investigador canadiense, Maurice Tardif, titulado Los saberes del docente y su desarrollo profesional, encuentro dos tesis que me llaman muchísimo la atención para pensar la innovación en educación y la vinculación de los grupos de investigación universitaria en educación.

Ellas dicen:

"Los docentes son sujetos de conocimiento y poseen saberes específicos de su oficio".

"Su práctica, o sea, su trabajo cotidiano no sólo es un lugar de aplicación de saberes producidos por otros, sino también un espacio de producción, de transformación y de movilización de saberes que le son propios".

Tardif propone que se deje de "ver a los docentes profesionales como objetos de investigación y que pasen a considerarse como sujetos de conocimiento; que la producción de saberes sobre la enseñanza deje de ser "privilegio de los investigadores, quienes deben reconocer que los docentes también poseen saberes que son diferentes de los conocimientos universitarios y obedecen a otros condicionamientos prácticos y otras lógicas de acción"; propone también "la elaboración de nuevas formas de investigación univesitaria" que considere a los docentes profesionales como colaboradores o coinvestigadores (no como estadísticas u objetos de investigación); así mismo habla de producir investigación para la enseñanza y con los docentes, y exige a los docentes no universitarios "el esfuerzo de apropiarse de la investigación y de aprender a reformular su propios discursos, perspectivas, intereses y necesidades individuales o colectivos en lenguajes susceptibles de una cieta subjetivación".

"LA" investigación en maestría y doctorado

Esta nota la quiero hacer a propósito de una invitación que hizo un estudiante de la Maestría CTS+i, para leer una carta publicada en diciembre 01 de 2013 en la revista digital Hoja de arena. No conocía este sitio y la verdad tampoco lo he explorado mucho, pero en la carta hay muchas verdades respecto al abuso que se comete en nombre de "LA investigación" (científica) por parte de los "tutores" y las instituciones de Educación Superior. Escribo con mayúsculas el artículo ya que creo que efectivamente hay un problema real relacionado con las dementes estadísticas de publicaciones y citaciones de las mismas, que hacen de LA investigación un mercado bastante atrayente y necesario para las lógicas de "competitividad" de las universidades actuales que corren veloces tras la ilusión de "LA innovación". Una "innovación" a la que en muchas ocasiones los gobiernos le invierten grandes sumas de dinero, lógrense o no resultados reales para la población (los "verdaderos" resultados suelen ser más para los grupos de investigación que aportan a los gobiernos cuantiosos indicadores "de gestión", que para la población). No faltarán claro está las bellas palabras, las publicaciones indexadas y el número de citas, que como hace pensar la carta, incrementa la lógica de una "sociedad del conocimiento desgastada en el mutuo elogio".

También es verdad, que existe una explosión de "egos investigadores", de como dirían coloquialmente algunos de mis amigos, "vacas sagradas", o "dioses" que se codean casi a golpes entre sí, en un Olimpo cada vez más estrecho, dedicados a atesorar artículos con las ideas de otros, y a alimentarse del trabajo arduo y laborioso del "aprendiz" (porque así lo imagina el "experto"). Eso también es una desparpajada verdad.

A propósito de esto, se me ocurre una asociación con una bella cita de Freud que leí hace mucho tiempo en alguna parte de su obra completa, donde afirmaba que su problema no era con la psiquiatría sino con los psiquiatras. Lo mismo me pasa con la educación y algunos investigadores universitarios.

A pesar de esto y de tanto dolor emergente en el discurso de la carta, aún creo en la educación superior, y se que ni toda la formación en maestrías y doctorados, ni toda la investigación y sus resultados, ni todas las apuestas de los gobiernos para apoyar la investigación y la innovación, son el fraude que parece sugerir el autor de la mencionada carta.

Más bien a mi me ha generado interrogantes como: ¿Que significa hoy "educar" en una maestría o en un doctorado? ¿Qué es lo educable? ¿Cuál debe ser el papel del "tutor"? ¿Cuál el del "estudiante" o aprendiz? ¿Cuál el lugar de la evaluación? ¿Cuál el de la producción intelectual? ¿Hay o no investigación e innovación en el mismo proceso formativo, o se repiten los esquemas de "enseñanza y aprendizaje clásicos" a pesar del nivel de conocimientos esperados?

Terrible nota periodística

Más allá de la devastadora nota sobre Raúl Cuero, publicada hoy en el Espectador quiero tratar de entender un poco lo que “veo” (puede que miopemente), quizás para sacudirme un poco el sabor amargo que me dejan estos largos párrafos que pretenden mostrar las otras caras de “la verdad”. Siento que esta es una nota corrosiva, explosiva y dañina que se sirve como plato fuerte para la sed de “sangre” de algunos “periodistas expertos” que parecen saber de todo y emiten juicios expertos sobre ciencia, filosofía, arte, economía, política, futbol, arquitectura, desastres, acuerdos de paz, o sobre cualquier cosa que haga noticia. Hoy glorifican y encumbran y mañana hunden y aplastan. Pero lo aplastado puede ser re-encumbrado sin ninguna vergüenza al día siguiente. El mismo profesor Bernal lo dice cuando expresa que “algunos científicos maduran a punta de periódico, como los aguacates”.

Quizás es verdad que al doctor Cuero sus grandes o pequeños logros lo rebasaron en su ego y el orgullo le ha jugado bromas pesadas como la de ahora. Es posible que haya escrito dos versiones de su “autobiografía” (no las conozco y me gustaría conocerlas), tal vez buscando hacer una reflexión sobre sí mismo y sobre sus modos de acercarse al conocimiento, a las altas esferas de la ciencia internacional o con mirada retrospectiva sobre las calles polvorientas y pobres que lo vieron nacer y sus casi nulas oportunidades de ser lo que hoy es. Quizás el vértigo mediático de su salto desde “Tumaco a la Nasa” lo haya enredado y obnubilado del mismo modo que está cegado de expresiones apasionadas el profesor Bernal en nombre de la incondicional rigurosidad para con la ciencia y sus productos “indexados” o “patentados”.

Yo quiero referirme a ese hombre que vi y escuché en Virtual Educa 2013, al lado de más de 3000 maestros maravillados con la ciencia y con la posibilidad de pensarse a sí mismos como capaces de acercarse a ella (como pocas veces uno los puede ver). Ese que estuvo en el ITM, en la UdeA, en tantas partes hablando de los sueños y la creatividad, de la innovación y del valor de la pasión en la construcción de conocimientos. No creo que estas instituciones hayan sido tan ingenuas (como lo deja pensar el autor de la nota) de no saber a quién realmente invitaban o a quien le daban el título de Doctor Honoris Causa.

Creo que ADEMÁS de sus méritos científicos, invitaron a un hombre orgulloso de lo que ha logrado, con sueños e ilusiones y sin vergüenza de sentirlos, viviendo eso sí un poco del turismo académico-científico (como lo viven muchos otros no tan científicos), pero al fin y al cabo, un hombre sencillo capaz de plantar en el corazón de muchos una pregunta por la relación ciencia y vida cotidiana. Un hombre que como diría León Olivé es capaz de “comunicar” la ciencia. Quizás eso es lo “imperdonable” igual a como los del “gusto puro” por la música no le perdonaron hace años a la corporación Amadeus presentar la música clásica los viernes en un parque de la ciudad.

¿Mentiroso?, ¿Estafador… hasta casi convertirse en “delincuente”?... No lo creo. Tal vez permitió que dijeran de él más cosas salidas de la imaginación y el deseo del otro, que lo que era él en sí mismo. ¿Culpable entonces? ¿Debía detenerlos en medio de la borrasca de la prensa? Creo que el gusto por el “ego” ha sido a través de la historia un “pecado” cometido por la iglesia, los políticos, el estado, las univeridades, los científicos, los deportistas, los periodistas … la “gente de a pie”. “Narcisismo” le llamó a eso Freud y lo explicó bastante bien.

A pesar de lo que parece no estoy en desmesurada defensa. Sólo quiero desmarcarme de este momento de “goce” en el que veremos cómo lo devoran los “expertos” que antes lo admiraron. Yo admiro al hombre que vi hablándoles a los “educadores” y que nada tiene que ver con que sea de Tumaco, Mitú o Bogotá, ni que sea pobre o rico, negro o blanco. Tomaré distancia del nuevo “goce perverso” de nuestra prensa nacional y cuidaré las palbras porque el daño no se le hace sólo a cuero sino a los maestros, a los estudiantes o tantas personas que se dejaron cultivar de admiración por él o por lo que él RE-PRESENTA.

Marta Inés Tirado G

GIGA CAMPUS en CAMPUS PARTY

Hermoso ver a todos esos jóvenes participando en GIGA CAMPUS. Uno de ellos me decía hoy en la mañana: "esto me ha dejado huellas para toda mi vida. Jamás voy a olvidar todo lo que aprendí aquí". Creo que sus organizadores se pueden ir con la satisfacción del deber logrado. Buena esa para todos ellos. Para dar esas oportunidades vale la pena ser maestros... Un abrazo para ti mi Francisco. Felicitaciones a todos los amigos maestros.

Dos meses en el ITM

Me sorprende gratamente conocer por dentro la institución universitaria ITM de Medellín. La encuentro sana, tranquila, responsable, amable, creadora… abierta. La veo cotidianamente preocupada por asumir su compromiso social de ser una institución de educación superior pública, transformadora y clave en la vida de los ciudadanos. La encuentro en un esfuerzo constante por mirarse a sí misma para evaluarse y medirse en comparación con lo que ella misma era antes. La veo con deseos de verse en su propio crecimiento y madurez. Con deseos de medirse para saber si el camino recorrido está bien, es útil y si en realidad es un esfuerzo de muchos, o de casi todos.

Creo que uno puede evaluar también una institución desde el clima que vive en ella, desde el lenguaje que se construye y reconstruye cotidianamente, desde las visiones compartidas, o desde las relaciones interpersonales que se pueden y se logran instaurar en su interior y en su exterior. Me siento feliz de habitar este espacio institucional. Llevo apenas dos meses leyendo y reconociendo el esfuerzo que han hecho y siguen haciendo muchas personas por lograr que la institución sea lo que hoy es. Encuentro miradas tranquilas, sonrisas limpias, conversaciones amenas, liderazgo, respeto por los demás… Claro… también encuentro lo contrario, pero son muy, muy pocos, los que veo desgastados, con paso lento, cansados y hastiados, para los que nada sirve o casi nada es bueno.

De resto… me sorprenden los ríos de “hacedores” y “creadores” maravillosos que tiene la institución. Las personas creen en ella. No en su “marca” sino que creen realmente en ella. Se sienten parte de ella… responsables de hacerla crecer y de cuidarla.

Quizás esa misma sensación la experimenté hace muchos años en la que hoy es la Fundación Universitaria Luis Amigó. Allí fui absolutamente feliz durante mi estadía. Tuve amigos que aún hoy permanecen en mi recuerdo y mi corazón. También fui muy feliz en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (en ingeniería y en recreación) o en EAFIT y la UdeA. En ellas se podía pensar y hablar. Y había quien escuchara. Y los jefes eran amigos, coequiperos. (Para que se apacigüen mis recuerdos alborotados, citaré algunos de esos buenos y viejos amigos que aún hoy habitan en mi: Rocío, Javier, Lucas, Claudia, Mónica, María Elena... Álvaro, Olguita, Laura, Elkin, Rossi...Claudia, María del Rosario, John, Beatriz... Marina, Marta, Fabio, Carlos, Luz Stella, Gerardo, Alex, Diana, Félix, ...)

Eso mismo hace parte de este proceso de hacer institución que percibo en el ITM.

En estos dos meses que hoy cumplo, me he preguntado por qué antes no la veía como la percibo hoy. Tal vez me había ensordecido demasiado en los últimos tiempos con el ruido insoportable y fastidioso de la soberbia extrema de esos “investigadores” que se sienten “dueños” de una institución privatizando lo público con discursos muy elaborados pero sin ninguna conciencia social.

Instituciones como esta no puede caer en esas trampas absurdas en las que caen los que se sienten más que los otros, básicamente por la diferencia en la modalidad de sus contratos.

De todos modos me alegra mucho hoy hacer parte de este esfuerzo por hacer esta institución. Espero poderle aportar.Qué gusto poder contar sobre mi bienestar en estos dos meses.

Colombia el país de Mambrú....

Esta semana en particular me siento más abrumada con nuestro inexplicable "gusto" por la violencia en Colombia. Cuerpos desmembrados de jovencitas en la ciudad "más innovadora del mundo", eran mostrados esta semana en la amarillista televisión nacional; eso no nos alienta a salir a las calles a gritar que la "prosperidad" no puede seguir siendo prosperidad de muertes, movilizaciones, combates, leyes contra el pueblo, o ríos de familias desplazadas que a nadie le parece importar. Y como si fuera poco, sale hoy el escalofriante informe del Centro Nacional de Memoria Histórica titulado "Basta ya".

Siempre he odiado que Mambrú se haya ido a la guerra y no haya podido jamás regresar. Odio que Mambrú sea una canción infantil...

Des-apropiación para la innovación 7: Lo vertiginoso de las TIC-TAC-TEP

Un maestro colombiano, proveniente de un municipio lejano a Medellín, decía en Virtual Educa 2013 a propósito de la conferencia central de Dolors Reig el día jueves y del panel TIC + TAC = Pedagogía, que tenía una amplia sensación de vértigo en relación a su aprendizaje de las TIC. Cuando ya había logrado medianamente comprender qué significa la sigla TIC (tecnologías de la Información y las Comunicaciones) ahora debe pasar veloz para TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y como si fuera poco, también debe migrar a TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación) si no quiere estar por fuera de la celeridad de los cambios en tecnología. Y justamente, para agravar la sensación de vértigo, hoy encontré también un "mapa" actualizado del "UNIVERSO DE LAS REDES SOCIALES". Impresionante! De sólo pensar en las bibliotecas y en todo lo que se puede encontrar a través de estas diferentes aplicaciones y herramientas también a mi me ha comenzado el vértigo...

Sobre la tarea de educar...

A propósito del cambio y la innovación, curiosamente encuentro hoy en facebook dos conferencias compartidas por las personas que sigo y que me llaman la atención: la primera de ellas es de Skliar. La segunda es de Sugata Mitra. Me encanta la postura de Skliar frente al "éxito", pues me permite cuestionar si "implantar modelos educativos exitosos y foráneos" es pertinente o no y sobre todo si lo es para hablar de innovación. También me gusta mucho su pregunta por lo que tenemos nuevo para "decir" sobre lo educativo, si se puede devolver a la educación "la patria de los afectos" y en qué lenguaje debemos hacerlo...

Me gusta el realce que da a tres palabras que nombra como las "tres palabras de moda en lo educativo: igualdad, diversidad, inclusión..." Creo que eso nos introduce preguntas... Me gusta su relevancia al diálogo y a la pregunta ¿en qué lengua vamos a conversar en educación hoy? Me gustan las cinco cuestiones que menciona:

Tiempo (y habla del tiempo de la infancia o del tiempo joven porque son tiempos que no regresan. Sin embargo me pregunto.... ¿se tratará de "sostener el tiempo infantil o el tiempo joven"?)

Autoridad (como recibir autorización de los más jóvenes para tomar la palabra, no como autoridad, ni como posición de privilegio sino como posibilidad de tomar la palabra porque se tiene algo para decir...)

Lo contemporáneo (como aquello que nos conmueve en este momento. ¿Qué es lo conmovedor en este momento para tomar la palabra y transmitirlo en la educación? "No hay que renunciar a lo contemporáneo en nombre de lo nuevo. Se educa en el presente y en el presente se abren los márgenes del tiempo...". Hay que volver a pensar "qué tipo de contemporaneidad vamos a traer al mundo de la escuela... "No hay que dar por sentado que los niños de hoy son más inteligentes y más digitales". "somos resultados de una larga historia...")

Normalidad ("debemos enemistarnos de una vez y para siempre con cualquier idea acerca de lo normal". "Fuimos formados a partir de las teorías de la normalidad..."; "cada vez, a cada momento que fuimos capaces de discutirle y disputarle cara a cara la idea de lo normal algo, una practica, una acción, un gesto, una palabra, algo, esos fueron los momentos más conmovedores nuestro acto educativo... porque de algún modo incluir significará olvidarse de lo normal, sino, no habrá ningún chance de incluir en un sentido educativo"...)

Igualdad ("se nos ha dicho que la igualdad es la utopía, es el horizonte, está al fin del camino, es lo que tenemos que conseguir... es hacia lo que tenemos que tender... pero la verdadera igualdad es mirarnos a los ojos y reconocernos como iguales...")

La segunda conferencia habla de una "experiencia" de la "escuela en la nube". Por más poético que suene, ¿cuántas cosas de las que habla Skliar se quedan por fuera? Se me ocurre traer ambas conferencias a este blog para poder pensarlas.

Des-apropiación para la innovación 6: O DE LA PREPARACIÓN PARA EL CAMBIO

Los avances hacia una educación más inclusiva no ocurren de la noche a la mañana. Estos requieren de un proceso de cambio permanente basado en un conjunto de principios claramente articulados y han de ser vistos desde la perspectiva del desarrollo de la totalidad del sistema educativo. UNESCO (Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Santiago de Chile, mayo de 2004).

Uno de los conceptos que se encuentran más asociados a la des-apropiación es el de CAMBIO. Para saber des-apropiar hay que saber cambiar. Los procesos formativos deben preparar para SER… SIENDO.

En el contexto de Educación y TIC este tema se potencia y diversifica ya que sus usos jalonan múltiples cambios… El uso educativo de las TIC (realizado de manera planeado, tranquilo y placentero) permite introducir múltiples cambios en las prácticas y concepciones educativas… en las gestiones y políticas institucionales… en las relaciones intra, inter y transinstitucionales… en la manera de diseñar y producir contenidos educativos o de reutilizar los existentes con estrategias diferentes… cambios en la organización de los tiempos y los espacios de trabajo, en las maneras de lograr el placer en el estudio individual y en su socialización… Cambios en los modos de asumir compromisos personales y colectivos tanto para la enseñanza como para el aprendizaje… Cambios en los modos de “dar-se a ver”, de “hacer-se escuchar”, de “arriesgarse a escribir”, de aprender a “opinar” o a “investigar”, a participar, a colaborar, a intercambiar, comunicar o transferir….

Cambios en las alianzas y asociaciones tanto locales como “globales”… Cambios para garantizar una adecuada infraestructura tecnológica desde la que se puedan proveer servicios para la gestión de los contenidos educativos requeridos… de acuerdo a los contextos; cambios en el modo de apropiar y des-apropiar para producir nuevos conocimientos. Cambios en la concepción de “comunidades” educativas provocada por conceptos como “apertura”, "colaboración", “participación”, “dinamización”, “aprendizaje social”. Cambios en la manera de comprender el desarrollo profesional de los docentes y los directivos docentes. Por supuesto con todo lo anterior cambios en los diseños curriculares.

Cambiar no debería ser algo extraño sino una práctica bastante familiar, porque el cambio es un elemento connatural a la vida. Lo que sí se debe aprender es la preparación para saber y poder cambiar, en particular en los ambientes educativos y laborales, pues en ambos contextos los cambios se convierten en una oportunidad para hacer un tránsito desde estructuras y esquemas mentales rígidos -por la certeza que aportan los saberes y las experiencias adquiridas- hacia pensamientos flexibles y creativos, que forman una capacidad de juicio amplio y que desarrollan competencias para afrontar los movimientos y las transformaciones que se derivan continuamente de los aprendizajes mismos.

Sobre todo porque cada cambio enfrenta a las personas a nuevos aprendizajes y exige de ellas modificaciones en sus relaciones, estructuras, hábitos, modelos y prácticas. De ahí que los aspectos emocionales y actitudinales, deban ser tenidos en cuenta con la misma consagración y dedicación que se consideran los aspectos teóricos, prácticos y operativos.

Parece un absurdo, pero los cambios requieren preparación y planeación, para lograr el fortalecimiento y la confianza en sus resultados y para que el tránsito "del peligro a la oportunidad" sea lo más natural posible. Aludo al peligro en los momentos del cambio donde se presenta la negación (ante el des-acomodo) y la resistencia (miedo a la perdida) como parte constitutiva de éste. Y hablo de la oportunidad cuando ya se logra la exploración (creación, innovación) y el compromiso (convicción) ante los cambios.

Es en la curva entre la negación y el compromiso que se producen los mayores procesos creativos e innovadores... y donde los grupos de investigación deben hacer más énfasis para reconocer los procesos que se activan cuando sucede ese tránsito dado que se presenta un interesante movimiento en las maneras de aprender.

El cambio es el mismo hilo que teje la apropiación y la des-apropiación.