Infancia, escolaridad y tiempo

Movida por varios textos que he estado recibiendo a través de las redes sociales, comparto la siguiente reflexión sobre infancia, juego y educación o será mejor decir, sobre infancia, escolaridad y tiempo.

Esta reflexión tiene como punto de partida una afirmación de Jari Lavonen, decano de la Facultad de Educación de Helsinki, quien dice que “un niño de cuatro años necesita jugar, no ir a la escuela”.

Si bien, esta aseveración parece una invitación muy sugestiva y tentadora a tomarla al pie de la letra, creo que merece ser matizada para no caer en tan riesgosas afirmaciones que pueden desencadenar efectos peligrosos e inesperados en algunos padres de familia o incluso en algunos maestros y cualquier otro ciudadano.

Para empezar, creo que no es necesario poner en una contraposición tan tajante y excluyente la relación juego y escuela. Para enfatizar el gran valor y significado que el juego aporta para la vida personal y social de los seres humanos, no se requiere "satanizar" la escuela.

Sabemos que jugar es una actividad vital (natural) y social, que nos pone de cara a un mundo de posibles. Sabemos que el juego es la base de la creatividad y la innovación; que es, como bien lo señaló Johan Huizinga, la base de la cultura y que más que perderse en el corazón humano, este se transforma, como bellamente lo demostró Freud, en sueño, en chistes, en placeres estéticos, en el disfrute de las artes...

Por eso juego y escuela no son opuestos entre si, sino que se complementan de una manera decisiva en los procesos de humanización, socialización y aprendizajes a lo largo de la vida.

Me pregunto cuál es el beneficio de incrementar la ruptura entre ambas experiencias, de ahondar el abismo entre juego y escolaridad, anhelando con ello una especie de retorno, porque en cierto modo es un sueño del retorno a un estado ideal de "juego puro", imaginación centrada en sí misma, libertad sin límites, sin intervención, sin control, sin reglas, sin tiempo (s), sin espacios (como escuelas, parques o ludotecas), sin adultos. ¿Y entonces cómo se educa para la convivencia, para la solidaridad, para las realizaciones conjuntas no sólo entre niños, sino también entre adultos y niños, es decir, en comunidad?

Algo de esas distancias me sugieren a veces las lecturas ocasionales del autor italiano Francesco Tonucci que pareciera promover en algunas entrevistas una especie de reino de los niños "en juego". Y sin embargo, interesante pero un poco ingenua también es la afirmación que hace este autor en relación con la escuela cuando dice: La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura.

Se que es atrevido decirlo pero me pregunto: ¿acaso la escuela no lo hace? ¿y si no lo hace porqué sucede esto? ¿cuándo deja el juego de ser parte de la educación del ser humano y con ello me refiero a una educación placentera, gratificante, edificadora, capaz de formar el juicio crítico tanto como la solidaridad y la compasión con los semejantes?

Desafortunamente, todos lo sabemos, en nuestro sistema educativo colombiano, privilegiamos más y de manera casi excluyente, el aprendizaje de las áreas básicas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales) que las artes, el recreo, la creatividad, la lectura, el compartir los sueños y las diferencias culturales. Promovemos como sucede hoy, en nombre de la calidad de la educación, becas para los estudiantes "pilos". (Respecto a esto nos preguntamos: ¿Qué pasa con todos los demás que no son pilos, con los que a lo mejor desean más dibujar, saltar, diseñar, idear, ensayar, explorar, soñar, callar...?)

Se que es un enorme reto encontrar al interior de la escuela (y por escuela incluso quiero entender también todos los espacios de formación a lo largo de la vida) diferentes maneras para que la educación sea más lúdica, más abierta, más asimétrica, más contextualizada, más cultural, más de cara a la vida y por lo tanto también más biográfica, mas atenta al acontecer y capaz de hacer en las vidas de cada uno, lo que con Gadamer llamaríamos una "fusión", no sólo de horizontes, sino también de tiempos, entre pasado(s), presente(s) y futuro(s), y no de uno, sino de todos para aprovechar de varias maneras las distintas experiencias de aprendizajes que vienen en cada uno desde los hogares, desde los barrios, desde los medios, desde la vida misma.

Por eso me cuestiono la afirmación inicial que traje a colación, de Jari Lavonen porque parece creer que el juego es "el bueno" y la escuela es la "mala".

Finalmente, otra de las lecturas que mueven esta reflexión tiene que ver con una entrevista a Carl Honoré, sobre su Elogio de la lentitud, también encontrada a través de las redes sociales, porque es una reflexión sobre la relación actual que los seres humanos tenemos con el tiempo, en especial en la cultura occidental. Honoré habla de la velocidad y la “cultura de la prisa” que invade nuestras vidas; la pérdida de la capacidad de espera, la hiperactividad que nos hace sentir que “no tenemos tiempo”. También habla de que el vivir acelerado produce frustración y rabia. No ampliaré aquí esta lectura pero si pienso de nuevo en la relación juego y escolaridad en relación al tiempo. Me pregunto si lo que en suma está en cuestión es el llamado no a excluir el juego de la escuela sino a darle un nuevo significado al concepto de tiempo libre, ocio, juego libre y como diría Benedetti en uno de sus poemas, lograr aprendizajes tan disfrutados, tan recreados, tan creativos, que tengan "tiempo sin tiempo".

A propósito de la palabra

He querido desempolvar un escrito que hice hace más de 25 años, tiempo en el cual andaba disfrutando la lectura de Sartre. Se trata de un bello libro titulado San Genet comediante y mártir.

Este texto fue realizado en el marco de mi pregunta por el lugar de la palabra en la "pedagogía reeducativa", programa educativo en el cual trabajé gustosamente durante más de una década en la Fundación Universitaria Luis Amigó.

Pues bien, hoy que me estoy preguntando tanto de nuevo por la fuerza de la palabra, decido publicar mi viejo texto en este blog. (Advierto que es un poco largo.)

El niño jugaba en la cocina; de pronto ha advertido su soledad y se ha apoderado de él la angustia, como de costumbre. Entonces se ha “ausentado”. Una vez más se ha sumido en una especie de éxtasis. Ahora no hay nadie en la habitación: una conciencia abandonada refleja utensilios. He aquí que se abre un cajón y una manecita se adelanta... Sorprendido infraganti: ha entrado alguien que le mira. Bajo esa mirada el niño vuelve en sí. Todavía no era nadie y de pronto se convierte en Jean Genet. Se siente deslumbrador, ensordecedor: es un faro, una campanilla de alarma que no acaba de repicar. ¿Quién es Jean Genet? Dentro de un momento lo sabrá toda la aldea. Sólo el niño lo ignora; continúa en el temor y la vergüenza su batahola de reloj despertador. De pronto una palabra vertiginosa abolió el buen orden del mundo. Una voz declara públicamente: “Eres un ladrón”. Tiene diez años.

Jean Paul Sartre. San Genet, comediante y mártir. Buenos Aires, Losada. 1967

Jean Paul Sartre en su texto narra la historia de un hombre que tempranamente fue desterrado del "paraíso" de la infancia y del amor familiar. Es la historia de un niño huérfano, hijo de nadie, que no es nada porque no tiene nada. “Paria de una sociedad de consumo” (página 21) que “define el ser por el poseer” (página 18) y que necesita a algunos hombres no siendo nada, justo para juzgarlos luego, para enviarlos sin ninguna compasión al desierto en el que se destierra al grupo de hombres que no pertenecen al corrillo de los moralmente buenos que condenan.

Jean Genet es un niño a quién muy tempranamente otros hombres han obligado, a través de un brutal acto de palabra, a comprender esta situación: por eso él quiere poseer para ser. Pero, como dice Sartre, a la edad de diez años aún se ignora que cada uno de nuestros actos puede forjarnos un destino. Genet roba aunque su intención no es robar sino poseer, y como señala Sartre, “el verdadero placer de un ladrón se convierte en el placer ficticio de un falso propietario” (página 22). “Contra la tentación de tenerlo todo no encontrará defensa más eficaz que la de poseer algo...” (Pág.23).

Genet sólo quiere ser como los otros niños de su edad y nada mas. Pero como dice Jacques Prevert en uno de sus poemas, la “jauría de las personas decentes” y honradas no se lo van a permitir. Serán ellas quienes persigan al niño. Lo condenarán para siempre a ser un ladrón. Le darán un ser a través de la palabra. Y “...cuando bautizan a un malvado las personas honradas acuden a la fiesta, se apretujan para cerrarle el paso y casi llegarían a amarse” (pág. 31).

Entre los griegos esto de dar un ser, o lo que es más, un destino por la vía de la palabra, ha sido reconocido como la función del oráculo. El oráculo es una sutil manera de preconcebirle al otro un destino sentenciado por la palabra. Entre nosotros este oráculo viene dado en muchas ocasiones bajo la forma aparentemente inocente del refrán. “Árbol que nace torcido nunca su rama endereza”, “De tal palo tal astilla” o “Hijo de tigre nace pintado”.

Si hay algo profundamente enigmático en el espíritu del hombre es que a él le “Basta un instante para destruir, para gozar, para matar, para hacerse matar, para hacer su fortuna tirando los dados...” (pág. 10).

Extrañamente al hombre le basta en muchas ocasiones una palabra para decidir o para ser decidido sobre su ser, para ofrecerse un destino venturoso, para condenarse o dejarse condenar. Le basta una palabra, sólo una palabra, para pisotear su dignidad o para revelársela, para potenciar lo mejor de su ser o para aniquilarse. Basta una sola y sutil palabra para situarse o dejarse situar como perseguidor o como perseguido, como amigo o como verdugo.

Para Genet por ejemplo:

Si al menos la palabra vertiginosa hubiese sido pronunciada por su propio padre el descubrimiento se habría hecho dentro de la indestructible célula familiar, o sea en la unidad de una misma conciencia colectiva. El joven culpable, aislado durante un instante en el seno de esa conciencia, como un pensamiento extraño, se habría reabsorbido en ella inmediatamente, pues no se roba a la familia de uno. Pero si a veces el afecto de sus padres adoptivos ha podido dar a Genet la ilusión de ser su hijo, esta ilusión se disipa en el momento en que se convierten en sus jueces. Porque le consideran ladrón Genet se convierte en expósito, en hijo de padre y madre desconocidos. Nadie quiere hacerse cargo de la responsabilidad de su nacimiento; parece haberse producido él mismo, a despecho de todos en un acceso de mala voluntad: el Mal se engendra a sí mismo. Al mismo tiempo se explican sus culpas por fuerzas tenebrosas que se remontan mucho más allá de su nacimiento: “¿De dónde habrá salido este ladronzuelo? Seguramente tiene a quién parecerse: hay que ser una desalmada para abandonar a su hijo. De casta le viene al galgo el ser rabilargo”. Para terminar, todo se conjuga, todo se aclara: nacido de la nada, este niño no tiene nada, no es nada, su ser posee la sustancia del no ser, si existe es como un ácido roedor.(pág. 27)

Una sola palabra puede sentenciar a un hombre como Genet a rodar para siempre por el precipicio de su propia “maldad”. Un brutal silencio como respuesta, o un brusco gesto del lenguaje corporal como sentencia, puede hacer nacer en un hombre la convicción de la exclusión. Y nada puede ser más lesivo para un ser humano que el ser negado a la interlocución con el otro; nada duele más que un silencio como respuesta y nada se aproxima más a la muerte que dejar de tener un lugar en el reconocimiento de los otros, en la palabra de los otros o lo que es lo mismo, en el afecto de los otros.

Jean Francoise Lyotard señala al respecto:

Admitimos que la capacidad de hablar a otro es un derecho del hombre, quizás su derecho más fundamental. Si el uso de esta capacidad es prohibido de hecho por la injusticia de la suerte, o por principio como castigo de una falta, por ejemplo, se le inflige un daño al locutor así golpeado. Se le separa de la comunidad de los interlocutores. No es otro para alguien, y nadie es ya su otro. Hay muchas maneras de imponer el silencio. Amnistía Internacional las conoce mejor que cualquiera... Amnestos significaba aquél que está olvidado.

Genet no tiene muchos semejantes. Ni siquiera los ladrones se le parecen. En su ser habita decididamente la espantosa convicción de que la sociedad es la buena, la justa, la recta y él es el excluido, el chivo expiatorio, el síntoma de su sociedad. Él sabe mejor que ningún otro que no está jugando a ser ladrón, ni malo, ni perverso, sino que ya no encuentra otra salida y que ha perdido irremediablemente el camino de regreso que conduce hasta los “hombres de bien”.

Precisamente, el hecho de que él no sea nadie para otro, el que no tenga a alguien que se posicione como su otro, el que se sepa constantemente sin prójimo y sin par, sin su al menos uno que viva, piense y sienta igual que él y le evite con su alteridad dolerse y derrumbarse en la tan espantosa soledad que es saberse sin igual, le ha hecho construir una horrenda manera de vivir, porque es una vida en el olvido de los otros y "...la experiencia de estar olvidado es inolvidable" (pág.27) puesto que marca, deteriora y aniquila.

Tampoco tiene la posibilidad de vivir su exclusión como ese tipo de bofetada momentánea y a veces pasajera que proviene del otro y que si bien deja sus huellas, no obstante tiene la característica de que no aniquila. No. En Genet la aceptación y la certeza de la exclusión han calado tan hondo que podría decirse, han logrado convertirse en un elemento estructurante de su realidad psíquica. Tempranamente la palabra cobró en Genet el lugar de arma sutil y sofisticada. De niño soportó el peso de una palabra y de adulto el infierno del silencio y la exclusión Jean François Lyotar señala que los “desaparecidos” conocen mejor que nadie los mecanismos y efectos del acallamiento y la exclusión como devastador armamento.

En Entrevista con la Historia, Oriana Fallaci describe una de estas experiencias: “Panagulis, los periódicos han anunciado ya tu fusilamiento. Ahora podremos interrogarte como nos gusta a nosotros. Te haremos decir todo lo que queremos y morirás bajo las torturas. Y nadie lo sabrá porque todos creen que ya te han fusilado”. A Genet le han dicho de niño que él es un malvado, un ladrón; lo han convencido de ello y ha aprendido a creerlo aunque en la infancia cuesta un poco más de trabajo comprenderlo. “La sociedad le ha encargado que encarne al Malvado...” y es tan inapelable este encargo que él no encuentra otra alternativa que serlo. Y una vez que esto le ha pasado ya nadie podrá salvarlo del oráculo que ha decidido encarnar. Pero también nadie se preocupará en adelante de salvarlo. Por el contrario, lo hundirán y vigilarán con esmero que no escape a su sentencia:

Genet ha cometido un delito, por consiguiente seguirá cometiéndolo. Imprevisible: nadie conoce la hora ni el día del próximo delito. Por no conocer su fecha, la vigilancia de los adultos confiere al robo futuro una presencia perpetua. Está en el aire, en el silencio de las personas grandes, en la severidad de sus rostros, en las miradas que se intercambian, en la doble vuelta de llave con que se cierra un cajón. Genet desearía olvidarlo, se sume en su trabajo, pero he aquí que su madre adoptiva, que se había alejado sin ruido vuelve bruscamente para sorprenderlo. ¿Qué haces? No hace falta más: el robo olvidado resucita; está allí, vertiginoso. La ira profética y la desconfianza proyectan sistemáticamente el pasado en el porvenir, el futuro de Genet se puebla con actos delictuosos que se repiten en fechas irregulares y que son el efecto de una disposición constante para robar. Se ha comprendido que esta disposición es el envés de lo que esperan los adultos, es su vigilancia, pero dada vuelta y reflejada en Genet, quien, a su vez, se la refleja: si hay que precaverse constantemente contra sus robos es porque está constantemente dispuesto a cometerlos; y cuanto mayor es nuestro temor a que nos roben tanto mayor nos parece su inclinación al robo. Después de esto, por supuesto, ¿cómo se puede querer que no sucumba? Son los adultos mismos quienes desean sus reincidencias. Volverá a caer en su error con toda la frecuencia que ellos deseen. (pág.48)

Esto nos muestra que Genet juega un extraño juego. Ágilmente pasa de representar el papel de víctima para convertirse en experto victimario. Cobra sin cansancio y sin inocencia, a todos sus semejantes, el costo inicial de su dolor. Él se redime a sí mismo en el goce de su exclusión. No en vano Sartre lo llama San Genet: Comediante y Mártir.

Disfruta asumiendo y recreando su propia tragedia y sin culpa de ninguna indole vive la ilusión de querer subvertir toda posible ley.

Sartre aprovecha toda esta historia real para preparar sus sentencias a la sociedad. Dice que para el tiempo de paz la sociedad crea malvados profesionales. Y esos “hombres de mal” son “tan necesarios para los hombres de bien como las prostitutas para las mujeres honradas: son abscesos de fijación. ¡por un sólo sádico, cuántas conciencias apaciguadas, purificadas, tranquilizadas!”. (pág.39)

A primera vista Sartre parece condenar a la sociedad de la misma manera que la sociedad condena a Genet. Pero esta es una verdad a medias. Lo que él busca señalar es que para comprender la desdicha de Genet y de todos los Genet que a diario crea una sociedad, es preciso “renunciar al maniqueísmo, a la idea cómoda del Mal, al orgullo de ser honrado, revocar el juicio de la comunidad, derogar su destierro”. (Pág. 55)

Admitir la íntima reciprocidad que existe entre el “malo” y el “bueno”. O dicho en palabras del poeta Mario Benedetti a reconocer que si el infierno son los otros, es porque el paraíso no es en verdad uno mismo.

Sartre no busca entonces desatar una serie de juicios estériles contra la sociedad. Él sólo muestra que el “Bien” y el “Mal” no son realidades tan alejadas entre sí ni tan contrarias como suponemos, sino que más bien se corresponden y se entrecruzan sin cesar en el actuar, el sentir y el pensar humano. De hecho, como señala Octavio Paz: “Lo que llamamos civilización es creación y destrucción; sirve por igual a la libido y a la muerte. No podría ser de otro modo, reflejo como es de los deseos y de los terrores, de la actividad y del sueño del hombre, criatura habitada por dos potencias enemigas”

Paradógicamente a esas fuerzas que comúnmente llamamos Bien y Mal, Creación y Destrucción, Vida y Muerte, Nietzsche las llama los 'cíclopes de la civilización'. En Humano demasiado Humano, muestra que aquella fuerza terrible y salvaje que solemos llamar el Mal, abre la vía, en principio, para la destrucción y sólo posteriormente para costumbres 'más suaves'.

Con su análisis sobre Genet, Sartre abre una nueva ventana para reflexionar sobre esas ambivalencias que maduran en el alma humana y que son objeto permanente del discurso y las preguntas inquietantes de las ciencias morales.

Jalil Gibran va en la misma dirección de Sartre cuando en su conocido texto El Profeta nos dice:

A menudo os he oído hablar del que ha cometido un agravio como si no fuera uno de vosotros, sino un extraño y un intruso en vuestro mundo. Pero yo os digo que así como el santo y el justo no pueden ascender más arriba de lo que en vosotros hay de más elevado. Así, también, el malvado y el débil no pueden descender más abajo de lo más bajo que hay en vosotros.Y así como una simple hoja no se pone amarilla sino con el conocimiento callado de todo el árbol, así el malvado no puede agraviar sin la oculta voluntad de todos vosotros. (Gibran, Jalil. El Profeta. México, Orión. 1972)

En realidad existen muchas formas sutiles de hacer que en una sociedad se multipliquen los Genet. Ellas pertenecen a las particulares maneras de concebir lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo ético o lo moral y lo no moral.

Los Genet nacen silenciosa pero demoledoramente como un efecto del lenguaje y la palabra, y ello sucede, en los sutiles aconteceres de la cotidianidad.

Franz Kafka, al igual que cada uno de nosotros, lo reconoce perfectamente. Sabe que es en la construcción de la vida diaria donde las palabras dejan ese frío sabor a “significado y significante” tal como nos lo presenta la lingüística, para volverse piel, poro, sentimiento, pensamiento y aprendizaje. K

afka en su texto Carta al Padre da cuenta de esa cotidianidad en la que la palabra realmente se hace carne, y esa carne, para el caso que busca ilustrar Kafka, se transforma en muchas ocasiones en miedo, en obediencia, en timidez, en rabia, en culpa o en miseria.

Como puede leerse en este texto, un simple “suspiro irónico” puede ser capaz de acabar con la seguridad de cualquier gran proyecto de la infancia. Basta la amenaza de una mano levantada acompañada de “ni una palabra de réplica” para tomarle miedo a la palabra, para saber de toda su fuerza y todo su rigor. De ahí que ya adulto Kafka escribiera a su padre reconociéndose como “ soy el resultado de tu educación y de mi obediencia”.

De todas formas la palabra jamás ha dejado de volverse carne. En lo individual y en lo colectivo no somos otra cosa que el resultado del sorprendente paso de lo humano por las palabras, es decir, por el universo simbólico.

Por eso resulta enigmático y paradógico que nuestra sociedad, a las puertas del siglo XXI, aún se crea que una respuesta posible para dar solución a las problemáticas éticas en estos tiempos de aguda crisis social, está en cambiar de nombre a los Genet que ella misma va creando, o lo que es peor aún, eliminando. Y tal parece que en Colombia estamos a punto de decir lo mismo que dijo uno de los personajes de Shakespeare en Macbeth: “Hemos avanzado tanto en el lago de la sangre que ya es más fácil seguir hasta la otra orilla que devolvernos”.

En Colombia fácilmente varían los rótulos sociales y se pasa de mendigo a loco, de desechable a indigente, de gamines a menores de la calle o a menor contraventor, o de ladrones, indigentes, deshechables, sicarios o prostitutas a desadaptados sociales o como diríamos hoy, "en situación de...". Se cambian las maneras de nombrar las problemáticas sociales pero en el abismo de nuestro propio ser no se cambia en realidad la forma de verlas y enfrentarlas.

Tal parece que andamos demasiado enredados con la muerte como para volver a acariciarnos con la vida.

Nos situamos cómodamente como el “bueno” que va detrás de la salvación del “malo”. Creemos que nuestro camino es el correcto y que hay una verdad que es sólo nuestra. Llenamos los espacios con “las verdades de los justos” para no concebir un diálogo con otros modos de ver y actuar en el mundo y olvidamos que el discurso de la ética debe resignificarse desde la dimensión de un nuevo diálogo y una nueva postura ante la vida propia y ajena.

Si atendemos a las palabras de Heidegger cuando dice que el derecho fundamental del hombre es ser palabra en diálogo entonces lo que a la ética corresponde es volver a cabalgar sobre la preocupación de abrir espacios para que el hombre sea en diálogo con el otro.

Rescatar el derecho al diálogo y el deber al diálogo es pues la tarea más humana a la que cada hombre se encuentra llamado en estos tiempos de agudos conflictos sociales.

El olvido del valor del diálogo tiene un costoso precio en Colombia, en estos tiempos donde la muerte camina a la luz del día sin importarle el rastro de su sombra. Es el precio de encontrar cada vez con mayor frecuencia “hombres dispuestos a morir dignamente”, que dispuestos a vivir dignamente, como bellamente lo dice Fernando Savater en su texto Sobre vivir.

Y justamente el problema actual de la ética está anclado en la pregunta de cómo enfrentar la vida, no de modo autista, sino con y entre los otros, es decir, en cómo lograr que la vida sea digna de ser vivida pero al interior de una comunidad humana.

También en eso consiste el reto de la libertad humana. Es preciso aprender a encontrar posibilidades que ayuden a elegir un modo de vida con sentido y dignidad, que sea compatible con los modos de vida elegidos por nuestros semejantes. La especie humana es la única que ha sido dotada por la naturaleza, de la posibilidad de trascender el reino de la necesidad.

En ella la necesidad se transforma en deseo a partir del momento en que al hombre le suceden cosas que lo atan a la ley, que le regulan su naturaleza y lo empujan hacia un orden totalmente ignoto para las demás especies vivientes.

Cada hombre se sabe hombre desde el momento en que se siente convocado y exigido, por todos los otros humanos, a elegir su futuro y sus formas de relaciones, de cara a su experiencia de libertad que es en realidad ese extraño velo que marca la diferencia con las demás especies vivas y más aún, de lo que se trata en asuntos de ética.

Cada hombre está llamado a saber qué es lo que le conviene para vivir mejor consigo mismo y ante todo para vivir bien con y entre los otros. Claro está que el problema de vivir con otros no es en modo alguno sencillo, porque si bien la ley es tan humana y tan exclusiva del hombre como especie, es sin embargo lo más extraño a la naturaleza misma del hombre.

BIBLIOGRAFÍA

Gibran, Jalil. El Profeta. México, Orión. 1972.

Kafka, Franz. Carta al Padre. Medellín, Bedout. s.f.

Paz, Octavio. Un Más Allá Erótico. Bogotá, T. M. Editores, 1994, p. 34.

Sartre, Jean Paul. San Genet, comediante y mártir. Buenos Aires, Losada. 1967. p.21

De la breve historia de la educación infantil en la UdeA

Hace 8 días recibí de parte de la jefa del departamento de Educación Infantil de la UdeA, la profesora, Diana Posada, una hermosa invitación a una celebración. Tenía por objeto reunir a muchas personas que hicimos parte de la historia de este departamento, algunas por más de 20 años y otros mucho más recientes que hoy hacen parte de la escritura de esta historia con la infancia en Medellín.

También se proponía poner a circular las palabras de la memoria a través de un video realizado a muchas voces y con muchos sentimientos. Efectivamente fue una celebración que permitió el encuentro de profesoras y profesores, algunos decanos y vicedecanos, algunos jefes anteriores de ese departamento, algunos egresados con sus asociaciones, algunos alumnos, uno que otro personal administrativo, y lo más bello, permitió que por una vez más nos miráramos a los ojos, nos brindáramos una sonrisa limpia y serena y acariciáramos juntos el paso productivo de tanto tiempo que da fe de las historias personales. Buena esa por el esfuerzo realizado por la profesora Posada y su equipo de trabajo. La vi soñarse ese proyecto casi un año.

Muy bellas las palabras del promotor de esta licenciatura en educación infantil de la UdeA, profesor, Egidio Lopera. Decía que hace 30 años (32 para ser más axactos), la educación de los niños y las niñas "dejaba muchas dudas e inquietudes flotando a su alrededor". Y agregó: "Si los niños de esa época, hubieran podido expresarse en un manifiesto infantil de protesta, contra el empeño de esa pedagogía adultocentrista e intrumentalista, de hacer de la niñez un mundo infiltrado por la veleidad moralizante de los adultos, posiblemente habrían surgido las siguientes demandas y reclamos: ¿por qué los adultos nos hablan con un lenguaje patéticamente oneroso, desconfigurado, y agotado? ¿por que nos programan fiestas infantiles en lugar de permitirnos corretear, explorar y descubrir, para tener el placer de inventar? En lugar de cuentos de hadas, preferimos jugar con niños y niñas de nuestra misma edad. No nos aburren las cosas para los niños. Lo que nos aburre es lo que los adultos creen que son cosas buenas para los niños. No tenemos prisa de parecernos a los adultos. Queremos disfrutar la infancia y la niñez".

Luego de eso el profesor señaló que la propuesta fundacional de la licenciatura en educación infantil tenía mucho que ver con romper esa lectura lineal que predominaba en ese momento frente a la infancia y contaba con el deseo de aproximarse a la denotación del constructo ser niño, ser niña, planteando con ello su advenimiento como sujeto, es decir, cómo fue deseado, esperado, en que contexto social y cultural estaba inscrito, "implantado" ese constructo, que lugar ocupaba en el deseo de los demás y en calidad de qué era deseado.

Confiesa que la propuesta también tenía también algunas asociaciones, desvíos, disgresiones, prejuicios... que luego las reformas posteriores supieron tener en cuenta. Afirma que las vibraciones sociales de la propuesta era tan intensa que llevó a cada profesional del equipo a buscar redes e interlocutores para mejorar la propuesta en cada una de las dimensiones: corporal; psicolingüistica y comunicativa; socio afectiva y neurocognitiva; ética y de los valores humanos; artística,estética y recreativa; lógico-matemática; ambiental.

Las palabras de Egidio Lopera eran complacidamente seguidas por los asistentes, incluyéndome, pero resalto aquí a quienes me dio mucho gusto volver a ver en ese escenario: Vladimir Zapata, Martha Victoria Villa, María Norela Rúa, Marina Quintero, Luz Stella Isaza, Tere Zapata, Alex Yarza, y por supuesto Diana Posada. Me gustó evocar en el video, con mis palabras de afecto y amistad, a Anita Rodríguez por ser una mujer generosa y respetuosa con los docentes de cátedra.

Si pienso cuál fue mi aporte dentro de esa historia debo recordar hoy que llegué a ella hace 25 años. Conocí a casi todos los que fundaron ese sueño porque cuando llegué, aún el sueño era tan reciente que las personas todavía se estaban inaugurando muchas de las preguntas aunque hay que decirlo, ya arriesgaban muchísimas de las respuestas que iban a predominar en la concepción pedagógica de la infancia, en la Facultad. Llegué en el mismo año de la Convención internacional de los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Llegué desde el lugar de psicóloga a dar los cursos que en ese entonces se llamaban Desarrollo afectivo (I y II) y que más tarde migraron a llamarse: Sujeto y Educación y a derivar en el colegio de psicopedagogía en el que participé por varios años y del que quedaron algunas bellas publicaciones.

Unido a ellos, preparé el curso de Fundamentos de expresión artística desde el que propuse una mirada diferente a la concepción de juego humano que se estaba trabajando hasta el momento, dado que mi tesis de psicóloga, que se titulaba ¿Clínica del juego?, me permitía señalar el juego como fundamento de la creación y la expresión artística, y resaltar su articulación con la educación, en particular con la educación infantil. Recordé la maravillosa propuesta de Zayda Sierra con su juego dramático y sus modos de proponer las microprácticas que se hacían en ese entonces.

Leyendo estas palabras efectivamente reconozco que recordé mucho, pero también aprendí mucha de esa historia que sólo se ve, como diría con Gadamer, desde una prudente "distancia histórica".

Gracias profe Dianita. Estoy segura que fue una experiencia de aprendizaje esta celebración. Un abrazo

Lo que se sabe y lo que se aprende

A través de una colega de la universidad me llegó este video sobre "paradigmas del sistema educativo", que por cierto me encanta su formato de exposición visual, y justamente me llamó la atención una anotación que el expositor hace al final, sobre las respuestas geniales de las que son capaces los niños y las niñas. Todos sabemos que estas repuestas emanan de un saber exploratorio, de la inmensa capacidad de juego, de su apertura de horizonte para captar mundo, para relacionarse y aprender con otros, para atreverse a ser de múltiples maneras y en todos los momentos a ver las cosas de diferentes modo o, de su vivir desprevenido a pesar de las adversidades en el aprendizaje de la realidad. Esta colega ( Alba) trabaja con poblaciones indígenas y con negritudes. Ella advierte que hay otras miradas y otras voces para referirse a la infancia y a la vejez (dos momentos de la vida plenamente productivos en la exploración y en la memoria) y por supuesto para referirse a la educación en y entre esos dos momentos. Por eso este video me llamó tanto la atención pues imaginaba si estuviera realizado por un integrante de una comunidad indígena qué cosas se estarían afirmando y cuáles serían los paradigmas de los que estaríamos hablando.

Para la construcción de una mirada advertida sobre la infancia

A propósito de la Cátedra abierta que se realiza en la Facultad de Educación para compartir saberes y prácticas, tuvimos ayer 30 de mayo la sesión de las miradas sobre la infancia que emanan desde los proyectos de Extensión. Este fue el pequeño texto que construí para introducir la sesión:

 

El Departamento de Extensión de la Facultad de Educación busca ganar una mirada advertida sobre la infancia y la educación que se ejerce sobre ella, dado que desde los proyectos se está teniendo injerencia importante en el medio y como Facultad de Educación es nuestro deber ocuparnos de estas problemáticas para generar lineamientos de políticas públicas que aporten en la formación de los niños y las niñas en nuestra ciudad.

¿A qué nos referimos hoy con la educación de la infancia? ¿Debemos aprender a pluralizar lo que siempre estuvo en singular? ¿Debemos hablar ahora de "las infancias" para referirnos con ello a los contextos y las realidades sociales y culturales que determinan maneras de comprender y de actuar sobre la educación de los niños y las niñas?  

Es cierto que en países como el nuestro es difícil sostener “una idea clásica y romántica sobre la infancia” ya que muchos niños trabajan, son maltratados, abandonados, reclutados, abusados, y en virtud de nuestra gran diversidad social y cultural, nos vemos llamados a construir otros modos de abordajes educativos que sean capaces de ir más allá de aquellos que aún evocan imágenes de niños y niñas con miradas inocentes.

Alguien decía: Hay que derrocar la idea de una infancia como mundo mágico y paraíso de ensueños e imaginación, porque en la infancia también se sufre, también hay ausencia, también hay enfermedades terminales, también hay miedo, también hay horror. Creo que la infancia no puede ser vista como ausencia de humanidad. ¡Por el contrario! Es el tiempo de aprendizaje de lo humano, que implica aprendizaje de lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, es decir, implica constitución de la subjetividad en el marco del ingreso a lo social mediado por las relaciones interhumanas y la sujeción a la ley que nos crea el referente de la cultura.

Desde los proyectos de Extensión nos hemos preguntado, en el marco de las políticas públicas y las normativas, por asuntos tales como el Plan de Atención Integral a la Infancia, que nos permite interrogar ese concepto de “atención integral” que circula en los grandes proyectos de carácter local, regional y nacional. ¿Qué implica esa integralidad? ¿Qué tan consistentes son las políticas públicas y a partir de qué se configuran? ¿La atención es prestada bajo un enfoque de servicio o bajo un enfoque de derechos?

También nos hemos preguntado por la inclusión educativa y los problemas que se generan en torno a la escolarización “en sectores con alta vulnerabilidad social y escolar, reconociendo que los procesos escolares de inclusión por sí solos no garantizan la restitución de los derechos de los niños y las niñas, si no van de la mano de políticas institucionales adecuadas y pertinentes que identifiquen los factores que perturban las trayectorias escolares de los niños, niñas y adolescentes” y evidencian múltiples posturas subjetivas frente a la vida y a la muerte,  frente al desarrollo social y cultural. ¿Qué hace que los niños permanezcan en la escuela y la vean como un espacio para su desarrollo afectivo y su aprendizaje? “¿Qué visión tienen ellos de su proceso de escolarización?” y “¿qué percepciones tienen los maestros y maestras de las políticas de inclusión que se construyen en las instituciones donde ejercen su práctica?”

Sabemos también de la importancia de “dar la palabra a las voces de los niños y niñas” para hacer un énfasis en el sujeto que educamos tanto como en los saberes que lo introducen en la cultura. ¿Cómo abordan los proyectos los conceptos de infancia en medio de la diversidad cultural?

Finalmente, sabemos también que la calidad de la educación no se decreta sino que se construye en el aula “implementando modelos pedagógicos y didácticos que promuevan el desarrollo del pensamiento” de los niños y las niñas y los acercan a otros modos de aprender y por qué no… de ser.

Es responsabilidad de la universidad lograr que las palabras no dichas  o silenciadas, como las que tienen que ver con los derechos, operen en el medio aunque se espere de nosotros una labor de veedores y verificadores en la prestación del servicio. Nuestra responsabilidad es poder llevar al debate académico lo que nos estamos encontrando para seguir aportando en la consolidación de las políticas públicas, la recuperación de las palabras, los discursos y las reflexiones que retornan a las aulas.

De la infancia a las infancias

Hace dias estoy aprendiendo a pluralizar lo que para mi siempre había estado en singular. Se trata de la infancia y "las infancias". Ahora las miradas a la infancia se pasean alborotadamente por las políticas públicas y construyen discursos en guiño con la educación. Enhorabuena que esto nos esté pasando en un pais como el nuestro donde muchos niños trabajan, son maltratados, son abandonados, son reclutados, son... y en poco tiempo pierden su mirada de niños inocentes.
Alguien me decía: Hay que derrocar esa idea sobre la infancia como mundo mágico y paraiso de ensueños e imaginación, porque en la infancia también se sufre, también hay ausencia, tambien hay enfermedades terminales, también hay miedo, también hay horror.
La verdad... no comprendo del todo esta afirmación puesto que jamás vi la infancia como ausencia de humanidad. ¡Por el contrario! Siempre comprendí la infancia como el tiempo de aprendizaje de lo humano, que implica aprendizaje de lo bueno y lo malo, de lo bello y lo feo, de lo justo y lo injusto.
Siempre comprendí que el juego da cuenta de todo lo que implica cruzar la infancia y de su particular manera de evidenciar aquello que hemos "sido" o vamos "siendo", esto que "somos" o la infinitud de cosas que podemos llegar a "ser".
Claro que me interesaré es esas nuevas miradas a la infancia, porque de algún modo me permiten comprender los giros que se están produciendo en educación.