Adan y Narciso en un juego de analogías

(Adan y Narciso: un juego de analogías para acercarse a la modernidad y la posmodernidad, es otro de los escritos que quiero salvar del olvido, resguardándolo en este blog, leyéndolo de nuevo tal como lo escribí en el 2000, tal como lo imaginé en mi apasionada lectura de entonces, que jugaba a suponer un secreto vaivén de palabras entre Octavio Paz y Gilles Lipovetsky, y a escuchar algunos susurros de Vattimo y de Foucault. Este es pues otro de mis viejos escritos desempolvados.)

Adán es el nombre con el que se conoce en la historia occidental el momento mítico en el que el hombre, ansioso por contemplar de frente su propio deseo, aparta por un instante sus ojos del “Padre Celestial” para mirar por primera vez su desatendida desnudez. Así mismo es el nombre del instante en que el hombre comienza a ir más allá de la especie y se sitúa de cara al símbolo, inaugurando con ello la discontinuidad, el tiempo, la historia. Adán es también el nombre de la primera rebelión, y por ende, de la primera negación. Es el primer excluído, el primer expulsado. Y según el mito, de Adán provienen el resto de los mortales.

“La caída” de Adán del paraíso es también el nombre de la primera ruptura. Ruptura y a la vez estallido de un “presente eterno” que logra desgajarse en tres modos de experiencia temporal: pasado, presente y futuro. Abandono de un entorno sin historia y sin semejantes, a cambio de la adquisición de un mundo con sujetos que se deben historizar. Ruptura de la completud, el estatismo y la perfección. La negación de la inocencia y la ignorancia son justamente las causas de la expulsión.

El “Padre”, severo, omnipotente, omnisapiente y omnividente castiga a su hijo porque ha cometido la afrenta de querer saber; porque se ha dejado seducir por la idea de probar del árbol de la “ciencia” y específicamente de la “ciencia del bien y del mal”; porque se ha atrevido a poner sus ojos por primera vez en el futuro aunque el precio de ello sea su propia mortalidad. Adán, primer mortal, ve por primera vez el futuro y lo encuentra como el depositario de su propia realización. Ruptura, expulsión, negación, futuro, son como nos lo presenta Octavio Paz, características importantes que definen la Modernidad (PAZ, Octavio. Los hijos del Limo. Del romanticismo a la vanguardia. Barcelona, Biblioteca de Bolsillo. 1998).

A Adán lo expulsa la soberbia de su "Padre" pero no su muerte. Su caída en lo terrenal tal como nos la presenta el relato mítico, no incluye la muerte de Dios, aunque podría decirse que también Dios Padre, abandonado a su soledad, empieza a morir un poco. Si no muere del todo es porque el culto y el rito de cualquier religión lo mantienen con relativo aliento.

Mientras la idea de Dios acompaña al hombre, éste buscará recrear de algún modo su idea de paraíso y su espejismo de completud. Confía ciegamente en que nada le faltará mientras la idea de Dios habite en él. Podrá hacerse desgarradoras preguntas sobre su ser pero no estará solo, o por lo menos, no tan solo como aquella soledad en la que Jean Paul y los Románticos, sumergen al hombre cuando acaban definitivamente con el agonizante Padre que había empezado a morir por el fruto de la ciencia.

Octavio Paz es agudo al señalar que es justamente “el sueño” de Jean Paul lo que siembra la idea de la muerte de Dios. En este sueño Jean Paul muestra majestuosamente que incluso a Cristo se la ha muerto el Padre. Con ello llega la época en la que nadie se salva de la orfandad, pues Cristo al igual que el resto de los mortales comprende que ha estado huérfano tal vez desde siempre, o quizás por lo menos, huérfano desde la salida de Adán del paraíso. De esta orfandad nada se sabía o nada se decía.

Ahora de ella se habla en todas partes y de hecho ser “Moderno” es poner la orfandad en evidencia. La ciencia lo había ayudado a demostrar. La orfandad creció hasta llegar a convertirse en lo que Lipovetsky llama “el desierto”, el “vacío”, “la indiferencia”.

Una vez que ha muerto el “Padre”, el hijo ha repetido el gesto mítico y se ha expulsado a sí mismo del paraíso que hasta ese momento había logrado recrear y construir. “Modernidad” se le llamará a ese nuevo gesto de expulsión. Un gesto iniciado como dice Octavio Paz, en el Romanticismo. Ahora es el hombre quien se expulsa a sí mismo. La característica fundamental de este segundo paraíso creado por el hombre, está marcado por el imperio de la razón y la seguridad de las verdades. De ello quiere huir de nuevo el hijo. Por segunda vez mira de frente el destierro y para garantizar su partida, denuncia y critica, con excitación a la razón ilustrada. Comienza a expulsarlo todo, todo, incluso hasta el Decir. Muchas palabras de la cotidianidad humana quedan proscritas en la Modernidad: amor, confianza, lealtad… y se transforman “palabras de piedra” o simples guiños de coqueteo secreto con el pasado. En su reemplazo ingresan nuevos “valores” en la conciencia del hombre y por ende nuevas palabras a las que es preciso darles carne y hueso: Progreso, cambio, novedad, heterogeneidad, pluralidad, diferencia, innovación, separación, evolución, crítica, denuncia, escándalo, revolución, desarrollo, futuro.

En la Modernidad hay que desconfiar de todo y de todos; hay que aprender a ser un artesano de la huida. No quedarse en ningún lado, no detenerse pues se caería de nuevo en la tradición y es de ella de lo que hay que huir imperativamente. Único imperativo que parece sobrevivir en el espíritu del hombre moderno perseguido ahora hasta por su propia sombra. Ahora para presentarse ante los otros, ser reconocido como Moderno y ser amado por ello, este pobre Adán debe aprender a perseguirlo todo, incluyéndose a sí mismo. La crítica se convierte en su nuevo culto.

Es el mismo Adán, llamado luego hombre moderno, quien siguiendo su anárquico deseo planta y arranca sus propios árboles de la ciencia del Bien y del Mal; la diferencia es que ya está harto de comer sus frutos. De nuevo, como antaño, reacciona, se rebela y con ardor, desea dar la espalda a las certezas, a los dioses, a lo establecido, al orden, a los “imperativos categóricos” de la ética kantiana. Su rebelión es contra el academicismo y el orden oficial; ya no quiere tener un sentido de la historia bien trazado. Renuncia a cualquier significación. Huye incluso de sí mismo pues ha empezado a vivir, como dice Jameson, “en un presente perpetuo y en un perpetuo cambio.”

El Adán de la Modernidad se recrea en el estallido de su sensación y comienza a encontrar el placer de una creciente “autodestrucción creadora”. Desea liberarse de todo, arrancarse de la piel su pasado. Ya no quiere más cultos a la tradición, ni respeto a sus maestros, ni aceptación de códigos. Vive una nueva emergencia del futuro, goce en el sentido psicoanalítico tal vez, pero a diferencia de antaño, cada vez este futuro es menos prometedor. O tal vez sí tiene algo que promete: su coqueteo con el terror y su juego permanente con la seducción. Este Adán solo cree en el culto hacia lo nuevo, y el cambio es su nuevo credo. Debe correr tras el progreso, tras la crítica, tras la ruptura. La desacralización es su nueva pasión. Huérfano de un Padre que estaba en todas partes ahora él comienza a no querer estar en ninguna. Ya no hay imagen que lo cohesione, lo reprima, lo culpe. Adán sabe que pertenece a la esencia de lo moderno ser siempre otro. Sabe que debe deslizarse en su propia significación y en su propia valoración. La única regla válida y a la cual no debe faltar es la de ser otro. Ahora empieza para él el placer de destronar. Ahora puede renunciar sin culpa a una ética de los imperativos que por tanto tiempo lo ha regido, para dar comienzo, como dice Lipovetsky, a una “ética de los bienes”.

Si bien, ni Octavio Paz, ni Lipovetsky lo dicen explícitamente, no obstante dan pie a pensar que en ese nuevo relato de la Modernidad, llamado Posmodernidad, que exige estar de cara a una insistente ruptura con lo establecido, el hombre ha ido inventando nuevos cultos, porque tal parece que el no fuera capaz de vivir sin ellos. Culto al cambio, culto a la crítica, culto al deseo, culto por un presente que destaca la validez del aquí y el ahora, culto al futuro como la esfera de lo inesperado, culto a la intimidad y al Yo. Culto a la negación del ayer. Ruptura del tiempo eterno. Nueva pérdida del paraíso. Cultos todos que no son más que un estallido en pleno centro de la conciencia histórica del hombre.

La primera expulsión experimentada por Adán fue hija de la soberbia del Padre, la segunda fue hija de la muerte.

Y una exclusión fundada en la muerte no puede producir otra cosa que aquello que le dio su origen. Entonces, parece que en la Modernidad todo empieza a morir. “muerte de Dios”, “muerte del arte”, “fin de los grandes relatos”, “tradición de la ruptura”, “fin de la modernidad”, “muerte del sujeto”, “fin de la historia”, “era del vacío”. Es el retorno del caos y la metonimia de la muerte que no termina de morir en ninguna parte. Es otra nueva versión de la tragedia transformada en carne y hueso.

El sentimiento de orfandad de Adán no cesa de crecer; crece de tal manera que muy a su pesar inaugura la escritura de otro gran relato llamado Posmodernidad que, como lo dejará pensar Octavio Paz, no es más que otro nuevo gesto de la Modernidad. Algo así como si la Modernidad fuese una primera versión de la llamada por Vattimo, la “crisis del humanismo”; y la Posmodernidad su sub-versión.

Para ser consecuente con ella misma la Modernidad debe enarbolar incluso hasta su muerte. “Fin de la Modernidad” es por supuesto su mejor y más creativo nombre. Para no perder la referencia a sí misma encuentra otro nombre que la represente y la contenga: Pos-modernidad.

Sólo con el cambio de nombre soporta la escritura de su verdadero relato. Justo por esta razón Adán debe entonces cambiar de nombre. Ahora debe llamarse Narciso. Como dice Lipovetsky, “Narciso es el símbolo de nuestro tiempo.” (LIPOVETSKY, Gilles. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona, Anagrama. 1998. P. 49)

En ese lapso de tiempo que transcurre mientras cambia de nombre y se da inicio al nuevo relato llamado Posmodernidad, han ocurrido muchas cosas. En primer lugar la orfandad se ha traducido en ironía y ésta, como dice Octavio Paz, en “gusto por el sacrilegio y la blasfemia”, en “amor por lo extraño y lo grotesco” y en "alianza entre lo extraño y lo sobrenatural." (PAZ, Octavio. Op. Cit. p. 67).

Es el goce con el escándalo y con el vacío. Es el goce de comenzar a deshabitar el mundo.

Narciso comienza a ser ahora la figura de un hombre que lo repite todo gozonamente en el mismo sentido en que el psicoanálisis habla del goce, es decir, disfruta viendo su propia pulverización; ya no lo desgarra no tener un puerto seguro para descansar. Todo lo contrario, él va tras la quimera de lo nuevo, del cambio y del progreso y con ello reactualiza sin dolor la mítica imagen de su arcaica expulsión. Ahora la expulsión es permanente.

Narciso, nacido en la Modernidad y embelesado consigo mismo en la posmodernidad, “al acecho de su realización personal”, no puede hacer otra cosa que perseguirse constantemente a sí mismo bajo el espejismo de la crítica, la ruptura y la discontinuidad; bajo ese imperativo del cambio y la renuncia a cualquier adhesión, como si quisiese lograr atravesar por fin hasta la otra orilla desde donde pueda verse a sí mismo como diría Heidegger, en su “realidad de verdad”, ya no en una relación especular con sus semejantes como es preciso hacerlo en lo humano, sino en una relación especular con el vacío. Verse a sí mismo desprovisto de ideales y arquetipos de belleza. Verse en su propia soledad. Verse caer en el abismo de su propia indiferencia. Verse creando sin maestros y sin códigos, viviendo con absurdidad entre la ironía y la angustia y dejándose invadir por un creciente sentimiento de vacío.

La orfandad, también conquista la angustia, se pasea por el humor, convive con la violencia y la crueldad, y así va poco a poco hasta transformarse en lo que Lipovetsky llama “la enfermedad de vivir”, esto es, la experiencia del vacío y de nuevo un salto hacia la nada. Narciso busca, como Adán,la exclusión, una exclusión que lo hunde en sí mismo, lo encierra en un proceso de individualización y le niega la posibilidad de experimentar su alteridad: “... reina la obscenidad de la intimidad, la comunidad se hace pedazos y las relaciones humanas se vuelven “destructoras”. La disolución de los roles públicos y la compulsión de autenticidad han engendrado una forma de incivismo que se manifiesta, por una parte, en el rechazo de las relaciones anónimas con los “desconocidos” en la ciudad y el confortable repliegue de nuestro guetto íntimo, y por otra, en la disminución del sentimiento de pertenencia a un grupo y correlativamente, la acentuación de los fenómenos de exclusión.”

DEL MALESTAR EN EL AULA O DEL SUJETO EN EDUCACIÓN

(Por una conversación reciente con varias amigas sobre el malestar y el bienestar en la educación, he querido volver sobre un viejo y corto texto que publiqué hace rato en Cuadernos Pedagógicos N° 26 de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en 2005. ISSN: 1657-5547. Pág.111-113)

Muchas son las causas posibles del sentimiento de mal-estar en un aula de clase y muchos también son sus beneficios. Al contrario de lo que se piensa desde la ilusión del bienestar y los paraísos soñados en educación, el malestar es una fuerza impulsora susceptible siempre de interpretación, que contribuye a hacer modificaciones en la realidad de un sujeto. El malestar en el aula es experimentado por el estudiante y por el docente.

Las razones son diversas, pero podríamos arriesgamos a decir, que a nivel particular, dichas razones tienen que ver no sólo con el acto de aprender, y con el acto de enseñar, con aquello que se enseña y con el modo como se enseña, sino también y fundamentalmente, con lo humano mismo. Se puede afirmar que el malestar es constitutivo de lo humano y está enraizado en el deseo y en la afortunada incompletud que caracteriza a cada hombre desde la estructura misma de su existencia.

El malestar del estudiante tiene en parte sus raíces en el desacomodo que reporta todo aprendizaje. Si bien, aprender es siempre una ganancia, no obstante, requiere riesgo, cambio y abandono de las seguridades logradas que muchas veces proceden del mero conocimiento intuitivo. El aprendizaje exige disciplina, trabajo, dedicación, para ser capaces de una nueva comprensión. Aprender no es nunca una tarea fácil y menos lo es, aprender a aprender. Cada nuevo discurso interpela al estudiante en el terreno de su inteligencia, lo hace tambalear en las respuestas y le dificulta el camino para configurar nuevas preguntas. Si por casualidad estas preguntas tocan las fibras de su ser y se pregunta por sí mismo como sujeto, y por su deseo, entonces incrementa el malestar. Algo se desordena. El estudiante siente que es mejor huir hacia el conocimiento objetivo y ocultarse en él. Quedarse ahí, tener la fórmula precisa, la respuesta correcta y los procedimientos e instrucciones puntuales. De ese modo estará a salvo de sí mismo, incluso a veces a salvo de su responsabilidad de pensar.

Un poco de esto lo ilustran las llamadas materias de relleno. Casi siempre son las materias que desatan preguntas por el sujeto y que no tienen un suelo tan firme como las del saber objetivo. ¿En qué consiste tal relleno? En más de las veces son aquellas que re-llenan al estudiante de preguntas que aún no está listo para contestar. ¡Claro! También son las materias sin un norte práctico e inmediato para nutrir el saber específico. Los estudiantes se quejan: «¿Para qué tengo que ver esta materia si no me va a servir después? Deberíamos estar más bien aumentando créditos en lo específico de nuestra carrera». La demanda es ir al grano, evitar horizontes que den inseguridad frente a lo múltiple, trazar caminos seguros y en lo posible, no demasiado amplios. Pero ¿hay «carreras» sin sujeto? Sólo en las aulas vacías hay ausencia de afectos, miedos, alegrías, vergüenzas, deseos, palabras, fracasos... El aula vacía carece de principios, sueños y desaciertos. Sólo al traspasar sus puertas y «habitar» el aula por un tiempo estimado de «clase» lo humano vuelve inevitablemente a aparecer. Las aulas se llenan de sujetos y los tableros de palabras y construcciones humanas a las que hay que aprender a reconocer. A las aulas siempre se llega con la piel. Eso es algo que no puede ser olvidado por el docente. Menos aún por el estudiante.

El docente tampoco está exento de malestar. En primer lugar por su condición de sujeto, pero ante todo debido al triple lugar de representación que ocupa y que le hace grandes exigencias: el docente es representante de la cultura, de la ley y del saber. La tarea se toma más compleja si se está consciente de esta triple demanda de representación para el educador. Pero se torna muy confusa y hasta peligrosa, si el maestro no se interroga a sí mismo para encontrar las razones que lo autorizan a ocupar el lugar de quien puede enseñar. El maestro debe saber que su palabra y sus silencios, sus modos de relación con sus otros semejantes, crean efectos en el día a día del aula. Debe saber que el acto de enseñar no se funda sólo en un «saber logrado», ni está mediado con exclusividad por los discursos. El acto de enseñar cruza siempre la realidad del maestro como sujeto. También él va al aula con su piel, sus miedos, sus deseos, sus logros y sus fracasos. «Su saber» no lo libra del tejido afectivo que se libera al entrar al aula y que incluso se sigue desatando por fuera de ella. «Su saber» no es un puerto seguro porque al igual que el mundo afectivo que lo habita, también «su saber» es falible, modificable y hasta perdible: las verdades conquistadas se desvanecen con el tiempo y sus discursos pueden volverse caducos, repetitivos, vacíos e ineficaces

Tampoco es sólo el estudiante quien se expone y es evaluado. El maestro se ve cotidianamente expuesto ante la variedad de mundos que se juntan en el aula. Desde allí es evaluado, amado, odiado, admirado o negado; es convertido en ideal o transformado en monstruo. Él no sabe dónde van a parar sus palabras y sus silencios, porque esto pertenece al terreno de un «no saber» que cruza todas las relaciones interhumanas.

Total... la educación no es un paraíso para nadie. De los paraísos siempre podremos ser expulsados. Pero puede ser un lugar de movilización de deseos que permitan la construcción conjunta y creativa de nuevos conocimientos y nuevas convicciones para el mejoramiento de la calidad de vida. La educación no se funda en el sueño aletargado del bienestar, sino en un malestar productivo que empuja a salir siempre del cascarón tibio que producen las seguridades. Allí donde hay sujetos hay malestar, pero también hay posibilidad de nuevas realidades y nuevas creaciones. La educación no debe temerle al malestar constitutivo de lo humano. Por el contrario... debe integrarlo y hacer de él una oportunidad... un horizonte

Pasión, deseo y compasión: una relación necesaria con "el otro"

El 25 de febrero el profesor Mariano Martín Gordillo publicó en su blog un breve texto titulado PASION Y COMPASION para señalar que más allá de la “superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar”. Y habla entonces de la pasión como aquello que nos mueve a la vida y “nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo”. Con ello se refiere a cualquiera que viva con pasión lo que hace. Y acto seguido señala que la pasión es educable, y por eso, afirma: “tiene sentido hablar de educación del deseo” en el marco de la educación. También afirma que la pasión no es suficiente si no va acompañada de una educación en la compasión, es decir, una educación que privilegie valores como “la solidaridad, la dignidad y la justicia”, en cada uno de los ciudadanos.

Totalmente de acuerdo con el profesor Mariano. Pasión, deseo y compasión deben ser tres pilares fuertes de la educación, no sólo de la educación institucionalizada, sino de una educación a lo largo de la vida. Eso requiere de muchos esfuerzos y una gran confluencia de horizontes diferentes.

Que una sociedad pueda llegar a ser apasionada y compasiva, no sólo dependerá del maestro, ni de la institución educativa, sino de la sociedad en su conjunto y no como un “deber ser” sino como una convicción y una práctica decidida de cada grupo social. La pasión unida a la compasión siempre trazan horizontes de futuro, lo cual es por si mismo algo bastante esperanzador para cada uno y para la sociedad. Solas quizás no sean tan eficaces.

Es por ello que en cualquier proceso educativo, sea tan importante escuchar y acompañar al otro en su deseo, en su sentido de la vida, en su historia, en la relación que teje entre pasado-presente y futuro para sus narrativas personales, en sus alegrías y en sus sufrimientos, ya que desde la escucha y el acompañamiento, será posible tender puentes de relación con el otro, abriendo la posibilidad a la interpelación, al diálogo, para, como diríamos con Mélich, estar en condiciones de dar una “respuesta compasiva" al sufrimiento, al dolor de existir, porque sabemos que en el otro hay “tonos grises y ambigüos", hay mal-estar derivado de ese bien y mal que nos habita, de esa pulsión entremezclada de vida y muerte, del afecto que viene del otro y nos afecta para bien o para mal, pues por el sólo hecho de ser humanos y vivir entre , por y con otros humanos, estamos ante una enorme pero afortunada imperfección, ante un río turbulento de emociones y pasiones pero también lógicamente, ante un enorme mundo de posibilidades por explorar.

Por eso educar en la pasión y la compasión no es ninguna tarea sencilla. Será necesario, como mínimo, aprender a ensayar diferentes vías de respuestas desde y para el otro; ver las diferentes oportunidades y salidas que el otro desde su pasión ensaya, fracasa y logra; y aprender a estar “al lado del otro”, como hace el psicoanálisis, para ofrecer una escucha capaz de permitir un reconocer, asociar, comprender, transformar… asumir, vivir…

Los MOOCs y los CIBERCURSOTURISTAS

Hace muchos años, un desconocido, que luego se convirtió en mi amigo, se llamaba a sí mismo -con un gesto de ironía fascinante-, "el seminarista". La razón... siempre andaba de seminario en seminario, no importaba que fuera de psicología, sociología, comunicación...

Hoy lo estoy recordando a propósito de un tema que sigue en la cresta de la ola y es el desarrollo e impacto de los MOOC en la educación y con ello el surgimiento de lo que yo también, de manera irónica y juguetona, me atreví a llamar en otro momento, los cibercursoturistas.

En la mañana de hoy escuché muy juiciosa, de manera on line, una interesante conferencia desarrollada por Diego Leal sobre los MOOC y su desarrollo en educación, especialmente en educación superior. La conferencia se produce en el marco del Proyecto 50 de la Universidad EAFIT como parte del Workshop Internacional: Desarrollo de MOOCS: Conocimiento para todos, que justamente comenzó hoy.

En primer lugar creo que el tema de la conferencia introduce perfectamente al participante en lo que imagino se podrá desarrollar a profundidad durante el Workshop pues, además del recorrido "histórico" con alguna alusión a sus fuentes, también Diego deja planteados algunos interrogantes interesantes sobre conceptos como "lo abierto", "lo masivo", el "control" sobre la información, o "los modelos de aprendizajes".

Gracias a Diego volví a recordar algunas preguntas que me hacía en este mismo blog en mayo del 2013, cuando me aventuré a participar por primera vez en un MOOC con la UNAM, motivada por mi amiga Carmen.

Aún gran parte de estas preguntas siguen vivas en mi y sospecho que desde que compartí en junio del mismo año el Manifiesto MOOC, publicado en el blog educ@conTIC, muchas de ellas se han "dormido" y sin embargo continúan estando abiertas; en particular, no han dejado de interesarme las preguntas que indagan por "lo social" y "lo cultural" asociado a "lo educativo, y por conceptos como innovación y responsabilidad social, entre otros."

Quiero equivocarme por no haber leído en estos dos años casi nada más sobre el tema, pero creo que posiblemente la discusión sigue estando demasiado centrada en la relación MOOC, cMOOC, xMOOC, iMOOC y educación "formal" aunque se vincule realmente a la educación "informal". El paradigma universitario es en cierto modo el que se suele poner en escena en cada diseño de un MOOC.

Y a lo mejor ser cibercursoturista no es nada malo. De hecho, uno recuerda bastante bien los lugares por donde dio sus mejores "paseos". Y si además de esto tomó buenas fotos, consiguió nuevos amigos, saboreó distintas comidas, experimentó nuevas sensaciones y aprendió de las diversidades culturales, entonces tiene claro que sus recuerdos permanecerán. Es por ello que me interesa mucho saber qué pasa en los que se asoman a los MOOC con mirada de turista, es decir, que deambulan por los contenidos, por las personas, por las identidades culturales, por los modos como se conforman los grupos de opinión, los grupos y equipos de aprendizajes, las comunidades... Y también, me interesan los ritmos, los tonos, las cadencias de los aprendices, sus miedos y sus logros en la participación y la interacción, sus riesgos en la "exposición" frente a la "multitud". Me interesan las voces de los "enseñantes", la re-configuración del papel del maestro o su obstinación en ser más "sido" que "siendo"; me interesa ver qué cuestionan y problematizan o qué callan.

Mi amigo tenía razón. Es bueno ser seminarista. Es bueno ser turista. Volveré a pasear por los MOOC.

Grande Serrat

Grande como siempre. Grande de poemas, de música, de guitarra, de amigos, de edades. Grande de hermosura en sus poemas.

Infancia, escolaridad y tiempo

Movida por varios textos que he estado recibiendo a través de las redes sociales, comparto la siguiente reflexión sobre infancia, juego y educación o será mejor decir, sobre infancia, escolaridad y tiempo.

Esta reflexión tiene como punto de partida una afirmación de Jari Lavonen, decano de la Facultad de Educación de Helsinki, quien dice que “un niño de cuatro años necesita jugar, no ir a la escuela”.

Si bien, esta aseveración parece una invitación muy sugestiva y tentadora a tomarla al pie de la letra, creo que merece ser matizada para no caer en tan riesgosas afirmaciones que pueden desencadenar efectos peligrosos e inesperados en algunos padres de familia o incluso en algunos maestros y cualquier otro ciudadano.

Para empezar, creo que no es necesario poner en una contraposición tan tajante y excluyente la relación juego y escuela. Para enfatizar el gran valor y significado que el juego aporta para la vida personal y social de los seres humanos, no se requiere "satanizar" la escuela.

Sabemos que jugar es una actividad vital (natural) y social, que nos pone de cara a un mundo de posibles. Sabemos que el juego es la base de la creatividad y la innovación; que es, como bien lo señaló Johan Huizinga, la base de la cultura y que más que perderse en el corazón humano, este se transforma, como bellamente lo demostró Freud, en sueño, en chistes, en placeres estéticos, en el disfrute de las artes...

Por eso juego y escuela no son opuestos entre si, sino que se complementan de una manera decisiva en los procesos de humanización, socialización y aprendizajes a lo largo de la vida.

Me pregunto cuál es el beneficio de incrementar la ruptura entre ambas experiencias, de ahondar el abismo entre juego y escolaridad, anhelando con ello una especie de retorno, porque en cierto modo es un sueño del retorno a un estado ideal de "juego puro", imaginación centrada en sí misma, libertad sin límites, sin intervención, sin control, sin reglas, sin tiempo (s), sin espacios (como escuelas, parques o ludotecas), sin adultos. ¿Y entonces cómo se educa para la convivencia, para la solidaridad, para las realizaciones conjuntas no sólo entre niños, sino también entre adultos y niños, es decir, en comunidad?

Algo de esas distancias me sugieren a veces las lecturas ocasionales del autor italiano Francesco Tonucci que pareciera promover en algunas entrevistas una especie de reino de los niños "en juego". Y sin embargo, interesante pero un poco ingenua también es la afirmación que hace este autor en relación con la escuela cuando dice: La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura.

Se que es atrevido decirlo pero me pregunto: ¿acaso la escuela no lo hace? ¿y si no lo hace porqué sucede esto? ¿cuándo deja el juego de ser parte de la educación del ser humano y con ello me refiero a una educación placentera, gratificante, edificadora, capaz de formar el juicio crítico tanto como la solidaridad y la compasión con los semejantes?

Desafortunamente, todos lo sabemos, en nuestro sistema educativo colombiano, privilegiamos más y de manera casi excluyente, el aprendizaje de las áreas básicas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales) que las artes, el recreo, la creatividad, la lectura, el compartir los sueños y las diferencias culturales. Promovemos como sucede hoy, en nombre de la calidad de la educación, becas para los estudiantes "pilos". (Respecto a esto nos preguntamos: ¿Qué pasa con todos los demás que no son pilos, con los que a lo mejor desean más dibujar, saltar, diseñar, idear, ensayar, explorar, soñar, callar...?)

Se que es un enorme reto encontrar al interior de la escuela (y por escuela incluso quiero entender también todos los espacios de formación a lo largo de la vida) diferentes maneras para que la educación sea más lúdica, más abierta, más asimétrica, más contextualizada, más cultural, más de cara a la vida y por lo tanto también más biográfica, mas atenta al acontecer y capaz de hacer en las vidas de cada uno, lo que con Gadamer llamaríamos una "fusión", no sólo de horizontes, sino también de tiempos, entre pasado(s), presente(s) y futuro(s), y no de uno, sino de todos para aprovechar de varias maneras las distintas experiencias de aprendizajes que vienen en cada uno desde los hogares, desde los barrios, desde los medios, desde la vida misma.

Por eso me cuestiono la afirmación inicial que traje a colación, de Jari Lavonen porque parece creer que el juego es "el bueno" y la escuela es la "mala".

Finalmente, otra de las lecturas que mueven esta reflexión tiene que ver con una entrevista a Carl Honoré, sobre su Elogio de la lentitud, también encontrada a través de las redes sociales, porque es una reflexión sobre la relación actual que los seres humanos tenemos con el tiempo, en especial en la cultura occidental. Honoré habla de la velocidad y la “cultura de la prisa” que invade nuestras vidas; la pérdida de la capacidad de espera, la hiperactividad que nos hace sentir que “no tenemos tiempo”. También habla de que el vivir acelerado produce frustración y rabia. No ampliaré aquí esta lectura pero si pienso de nuevo en la relación juego y escolaridad en relación al tiempo. Me pregunto si lo que en suma está en cuestión es el llamado no a excluir el juego de la escuela sino a darle un nuevo significado al concepto de tiempo libre, ocio, juego libre y como diría Benedetti en uno de sus poemas, lograr aprendizajes tan disfrutados, tan recreados, tan creativos, que tengan "tiempo sin tiempo".

Sobre el estudio de las Humanidades

José Antonio Marina publicó en su sitio del Observatorio de Innovación Educativa, un artículo muy interesante titulado "Por qué hay que estudiar humanidades".

A propósito de la palabra

He querido desempolvar un escrito que hice hace más de 25 años, tiempo en el cual andaba disfrutando la lectura de Sartre. Se trata de un bello libro titulado San Genet comediante y mártir.

Este texto fue realizado en el marco de mi pregunta por el lugar de la palabra en la "pedagogía reeducativa", programa educativo en el cual trabajé gustosamente durante más de una década en la Fundación Universitaria Luis Amigó.

Pues bien, hoy que me estoy preguntando tanto de nuevo por la fuerza de la palabra, decido publicar mi viejo texto en este blog. (Advierto que es un poco largo.)

El niño jugaba en la cocina; de pronto ha advertido su soledad y se ha apoderado de él la angustia, como de costumbre. Entonces se ha “ausentado”. Una vez más se ha sumido en una especie de éxtasis. Ahora no hay nadie en la habitación: una conciencia abandonada refleja utensilios. He aquí que se abre un cajón y una manecita se adelanta... Sorprendido infraganti: ha entrado alguien que le mira. Bajo esa mirada el niño vuelve en sí. Todavía no era nadie y de pronto se convierte en Jean Genet. Se siente deslumbrador, ensordecedor: es un faro, una campanilla de alarma que no acaba de repicar. ¿Quién es Jean Genet? Dentro de un momento lo sabrá toda la aldea. Sólo el niño lo ignora; continúa en el temor y la vergüenza su batahola de reloj despertador. De pronto una palabra vertiginosa abolió el buen orden del mundo. Una voz declara públicamente: “Eres un ladrón”. Tiene diez años.

Jean Paul Sartre. San Genet, comediante y mártir. Buenos Aires, Losada. 1967

Jean Paul Sartre en su texto narra la historia de un hombre que tempranamente fue desterrado del "paraíso" de la infancia y del amor familiar. Es la historia de un niño huérfano, hijo de nadie, que no es nada porque no tiene nada. “Paria de una sociedad de consumo” (página 21) que “define el ser por el poseer” (página 18) y que necesita a algunos hombres no siendo nada, justo para juzgarlos luego, para enviarlos sin ninguna compasión al desierto en el que se destierra al grupo de hombres que no pertenecen al corrillo de los moralmente buenos que condenan.

Jean Genet es un niño a quién muy tempranamente otros hombres han obligado, a través de un brutal acto de palabra, a comprender esta situación: por eso él quiere poseer para ser. Pero, como dice Sartre, a la edad de diez años aún se ignora que cada uno de nuestros actos puede forjarnos un destino. Genet roba aunque su intención no es robar sino poseer, y como señala Sartre, “el verdadero placer de un ladrón se convierte en el placer ficticio de un falso propietario” (página 22). “Contra la tentación de tenerlo todo no encontrará defensa más eficaz que la de poseer algo...” (Pág.23).

Genet sólo quiere ser como los otros niños de su edad y nada mas. Pero como dice Jacques Prevert en uno de sus poemas, la “jauría de las personas decentes” y honradas no se lo van a permitir. Serán ellas quienes persigan al niño. Lo condenarán para siempre a ser un ladrón. Le darán un ser a través de la palabra. Y “...cuando bautizan a un malvado las personas honradas acuden a la fiesta, se apretujan para cerrarle el paso y casi llegarían a amarse” (pág. 31).

Entre los griegos esto de dar un ser, o lo que es más, un destino por la vía de la palabra, ha sido reconocido como la función del oráculo. El oráculo es una sutil manera de preconcebirle al otro un destino sentenciado por la palabra. Entre nosotros este oráculo viene dado en muchas ocasiones bajo la forma aparentemente inocente del refrán. “Árbol que nace torcido nunca su rama endereza”, “De tal palo tal astilla” o “Hijo de tigre nace pintado”.

Si hay algo profundamente enigmático en el espíritu del hombre es que a él le “Basta un instante para destruir, para gozar, para matar, para hacerse matar, para hacer su fortuna tirando los dados...” (pág. 10).

Extrañamente al hombre le basta en muchas ocasiones una palabra para decidir o para ser decidido sobre su ser, para ofrecerse un destino venturoso, para condenarse o dejarse condenar. Le basta una palabra, sólo una palabra, para pisotear su dignidad o para revelársela, para potenciar lo mejor de su ser o para aniquilarse. Basta una sola y sutil palabra para situarse o dejarse situar como perseguidor o como perseguido, como amigo o como verdugo.

Para Genet por ejemplo:

Si al menos la palabra vertiginosa hubiese sido pronunciada por su propio padre el descubrimiento se habría hecho dentro de la indestructible célula familiar, o sea en la unidad de una misma conciencia colectiva. El joven culpable, aislado durante un instante en el seno de esa conciencia, como un pensamiento extraño, se habría reabsorbido en ella inmediatamente, pues no se roba a la familia de uno. Pero si a veces el afecto de sus padres adoptivos ha podido dar a Genet la ilusión de ser su hijo, esta ilusión se disipa en el momento en que se convierten en sus jueces. Porque le consideran ladrón Genet se convierte en expósito, en hijo de padre y madre desconocidos. Nadie quiere hacerse cargo de la responsabilidad de su nacimiento; parece haberse producido él mismo, a despecho de todos en un acceso de mala voluntad: el Mal se engendra a sí mismo. Al mismo tiempo se explican sus culpas por fuerzas tenebrosas que se remontan mucho más allá de su nacimiento: “¿De dónde habrá salido este ladronzuelo? Seguramente tiene a quién parecerse: hay que ser una desalmada para abandonar a su hijo. De casta le viene al galgo el ser rabilargo”. Para terminar, todo se conjuga, todo se aclara: nacido de la nada, este niño no tiene nada, no es nada, su ser posee la sustancia del no ser, si existe es como un ácido roedor.(pág. 27)

Una sola palabra puede sentenciar a un hombre como Genet a rodar para siempre por el precipicio de su propia “maldad”. Un brutal silencio como respuesta, o un brusco gesto del lenguaje corporal como sentencia, puede hacer nacer en un hombre la convicción de la exclusión. Y nada puede ser más lesivo para un ser humano que el ser negado a la interlocución con el otro; nada duele más que un silencio como respuesta y nada se aproxima más a la muerte que dejar de tener un lugar en el reconocimiento de los otros, en la palabra de los otros o lo que es lo mismo, en el afecto de los otros.

Jean Francoise Lyotard señala al respecto:

Admitimos que la capacidad de hablar a otro es un derecho del hombre, quizás su derecho más fundamental. Si el uso de esta capacidad es prohibido de hecho por la injusticia de la suerte, o por principio como castigo de una falta, por ejemplo, se le inflige un daño al locutor así golpeado. Se le separa de la comunidad de los interlocutores. No es otro para alguien, y nadie es ya su otro. Hay muchas maneras de imponer el silencio. Amnistía Internacional las conoce mejor que cualquiera... Amnestos significaba aquél que está olvidado.

Genet no tiene muchos semejantes. Ni siquiera los ladrones se le parecen. En su ser habita decididamente la espantosa convicción de que la sociedad es la buena, la justa, la recta y él es el excluido, el chivo expiatorio, el síntoma de su sociedad. Él sabe mejor que ningún otro que no está jugando a ser ladrón, ni malo, ni perverso, sino que ya no encuentra otra salida y que ha perdido irremediablemente el camino de regreso que conduce hasta los “hombres de bien”.

Precisamente, el hecho de que él no sea nadie para otro, el que no tenga a alguien que se posicione como su otro, el que se sepa constantemente sin prójimo y sin par, sin su al menos uno que viva, piense y sienta igual que él y le evite con su alteridad dolerse y derrumbarse en la tan espantosa soledad que es saberse sin igual, le ha hecho construir una horrenda manera de vivir, porque es una vida en el olvido de los otros y "...la experiencia de estar olvidado es inolvidable" (pág.27) puesto que marca, deteriora y aniquila.

Tampoco tiene la posibilidad de vivir su exclusión como ese tipo de bofetada momentánea y a veces pasajera que proviene del otro y que si bien deja sus huellas, no obstante tiene la característica de que no aniquila. No. En Genet la aceptación y la certeza de la exclusión han calado tan hondo que podría decirse, han logrado convertirse en un elemento estructurante de su realidad psíquica. Tempranamente la palabra cobró en Genet el lugar de arma sutil y sofisticada. De niño soportó el peso de una palabra y de adulto el infierno del silencio y la exclusión Jean François Lyotar señala que los “desaparecidos” conocen mejor que nadie los mecanismos y efectos del acallamiento y la exclusión como devastador armamento.

En Entrevista con la Historia, Oriana Fallaci describe una de estas experiencias: “Panagulis, los periódicos han anunciado ya tu fusilamiento. Ahora podremos interrogarte como nos gusta a nosotros. Te haremos decir todo lo que queremos y morirás bajo las torturas. Y nadie lo sabrá porque todos creen que ya te han fusilado”. A Genet le han dicho de niño que él es un malvado, un ladrón; lo han convencido de ello y ha aprendido a creerlo aunque en la infancia cuesta un poco más de trabajo comprenderlo. “La sociedad le ha encargado que encarne al Malvado...” y es tan inapelable este encargo que él no encuentra otra alternativa que serlo. Y una vez que esto le ha pasado ya nadie podrá salvarlo del oráculo que ha decidido encarnar. Pero también nadie se preocupará en adelante de salvarlo. Por el contrario, lo hundirán y vigilarán con esmero que no escape a su sentencia:

Genet ha cometido un delito, por consiguiente seguirá cometiéndolo. Imprevisible: nadie conoce la hora ni el día del próximo delito. Por no conocer su fecha, la vigilancia de los adultos confiere al robo futuro una presencia perpetua. Está en el aire, en el silencio de las personas grandes, en la severidad de sus rostros, en las miradas que se intercambian, en la doble vuelta de llave con que se cierra un cajón. Genet desearía olvidarlo, se sume en su trabajo, pero he aquí que su madre adoptiva, que se había alejado sin ruido vuelve bruscamente para sorprenderlo. ¿Qué haces? No hace falta más: el robo olvidado resucita; está allí, vertiginoso. La ira profética y la desconfianza proyectan sistemáticamente el pasado en el porvenir, el futuro de Genet se puebla con actos delictuosos que se repiten en fechas irregulares y que son el efecto de una disposición constante para robar. Se ha comprendido que esta disposición es el envés de lo que esperan los adultos, es su vigilancia, pero dada vuelta y reflejada en Genet, quien, a su vez, se la refleja: si hay que precaverse constantemente contra sus robos es porque está constantemente dispuesto a cometerlos; y cuanto mayor es nuestro temor a que nos roben tanto mayor nos parece su inclinación al robo. Después de esto, por supuesto, ¿cómo se puede querer que no sucumba? Son los adultos mismos quienes desean sus reincidencias. Volverá a caer en su error con toda la frecuencia que ellos deseen. (pág.48)

Esto nos muestra que Genet juega un extraño juego. Ágilmente pasa de representar el papel de víctima para convertirse en experto victimario. Cobra sin cansancio y sin inocencia, a todos sus semejantes, el costo inicial de su dolor. Él se redime a sí mismo en el goce de su exclusión. No en vano Sartre lo llama San Genet: Comediante y Mártir.

Disfruta asumiendo y recreando su propia tragedia y sin culpa de ninguna indole vive la ilusión de querer subvertir toda posible ley.

Sartre aprovecha toda esta historia real para preparar sus sentencias a la sociedad. Dice que para el tiempo de paz la sociedad crea malvados profesionales. Y esos “hombres de mal” son “tan necesarios para los hombres de bien como las prostitutas para las mujeres honradas: son abscesos de fijación. ¡por un sólo sádico, cuántas conciencias apaciguadas, purificadas, tranquilizadas!”. (pág.39)

A primera vista Sartre parece condenar a la sociedad de la misma manera que la sociedad condena a Genet. Pero esta es una verdad a medias. Lo que él busca señalar es que para comprender la desdicha de Genet y de todos los Genet que a diario crea una sociedad, es preciso “renunciar al maniqueísmo, a la idea cómoda del Mal, al orgullo de ser honrado, revocar el juicio de la comunidad, derogar su destierro”. (Pág. 55)

Admitir la íntima reciprocidad que existe entre el “malo” y el “bueno”. O dicho en palabras del poeta Mario Benedetti a reconocer que si el infierno son los otros, es porque el paraíso no es en verdad uno mismo.

Sartre no busca entonces desatar una serie de juicios estériles contra la sociedad. Él sólo muestra que el “Bien” y el “Mal” no son realidades tan alejadas entre sí ni tan contrarias como suponemos, sino que más bien se corresponden y se entrecruzan sin cesar en el actuar, el sentir y el pensar humano. De hecho, como señala Octavio Paz: “Lo que llamamos civilización es creación y destrucción; sirve por igual a la libido y a la muerte. No podría ser de otro modo, reflejo como es de los deseos y de los terrores, de la actividad y del sueño del hombre, criatura habitada por dos potencias enemigas”

Paradógicamente a esas fuerzas que comúnmente llamamos Bien y Mal, Creación y Destrucción, Vida y Muerte, Nietzsche las llama los 'cíclopes de la civilización'. En Humano demasiado Humano, muestra que aquella fuerza terrible y salvaje que solemos llamar el Mal, abre la vía, en principio, para la destrucción y sólo posteriormente para costumbres 'más suaves'.

Con su análisis sobre Genet, Sartre abre una nueva ventana para reflexionar sobre esas ambivalencias que maduran en el alma humana y que son objeto permanente del discurso y las preguntas inquietantes de las ciencias morales.

Jalil Gibran va en la misma dirección de Sartre cuando en su conocido texto El Profeta nos dice:

A menudo os he oído hablar del que ha cometido un agravio como si no fuera uno de vosotros, sino un extraño y un intruso en vuestro mundo. Pero yo os digo que así como el santo y el justo no pueden ascender más arriba de lo que en vosotros hay de más elevado. Así, también, el malvado y el débil no pueden descender más abajo de lo más bajo que hay en vosotros.Y así como una simple hoja no se pone amarilla sino con el conocimiento callado de todo el árbol, así el malvado no puede agraviar sin la oculta voluntad de todos vosotros. (Gibran, Jalil. El Profeta. México, Orión. 1972)

En realidad existen muchas formas sutiles de hacer que en una sociedad se multipliquen los Genet. Ellas pertenecen a las particulares maneras de concebir lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo ético o lo moral y lo no moral.

Los Genet nacen silenciosa pero demoledoramente como un efecto del lenguaje y la palabra, y ello sucede, en los sutiles aconteceres de la cotidianidad.

Franz Kafka, al igual que cada uno de nosotros, lo reconoce perfectamente. Sabe que es en la construcción de la vida diaria donde las palabras dejan ese frío sabor a “significado y significante” tal como nos lo presenta la lingüística, para volverse piel, poro, sentimiento, pensamiento y aprendizaje. K

afka en su texto Carta al Padre da cuenta de esa cotidianidad en la que la palabra realmente se hace carne, y esa carne, para el caso que busca ilustrar Kafka, se transforma en muchas ocasiones en miedo, en obediencia, en timidez, en rabia, en culpa o en miseria.

Como puede leerse en este texto, un simple “suspiro irónico” puede ser capaz de acabar con la seguridad de cualquier gran proyecto de la infancia. Basta la amenaza de una mano levantada acompañada de “ni una palabra de réplica” para tomarle miedo a la palabra, para saber de toda su fuerza y todo su rigor. De ahí que ya adulto Kafka escribiera a su padre reconociéndose como “ soy el resultado de tu educación y de mi obediencia”.

De todas formas la palabra jamás ha dejado de volverse carne. En lo individual y en lo colectivo no somos otra cosa que el resultado del sorprendente paso de lo humano por las palabras, es decir, por el universo simbólico.

Por eso resulta enigmático y paradógico que nuestra sociedad, a las puertas del siglo XXI, aún se crea que una respuesta posible para dar solución a las problemáticas éticas en estos tiempos de aguda crisis social, está en cambiar de nombre a los Genet que ella misma va creando, o lo que es peor aún, eliminando. Y tal parece que en Colombia estamos a punto de decir lo mismo que dijo uno de los personajes de Shakespeare en Macbeth: “Hemos avanzado tanto en el lago de la sangre que ya es más fácil seguir hasta la otra orilla que devolvernos”.

En Colombia fácilmente varían los rótulos sociales y se pasa de mendigo a loco, de desechable a indigente, de gamines a menores de la calle o a menor contraventor, o de ladrones, indigentes, deshechables, sicarios o prostitutas a desadaptados sociales o como diríamos hoy, "en situación de...". Se cambian las maneras de nombrar las problemáticas sociales pero en el abismo de nuestro propio ser no se cambia en realidad la forma de verlas y enfrentarlas.

Tal parece que andamos demasiado enredados con la muerte como para volver a acariciarnos con la vida.

Nos situamos cómodamente como el “bueno” que va detrás de la salvación del “malo”. Creemos que nuestro camino es el correcto y que hay una verdad que es sólo nuestra. Llenamos los espacios con “las verdades de los justos” para no concebir un diálogo con otros modos de ver y actuar en el mundo y olvidamos que el discurso de la ética debe resignificarse desde la dimensión de un nuevo diálogo y una nueva postura ante la vida propia y ajena.

Si atendemos a las palabras de Heidegger cuando dice que el derecho fundamental del hombre es ser palabra en diálogo entonces lo que a la ética corresponde es volver a cabalgar sobre la preocupación de abrir espacios para que el hombre sea en diálogo con el otro.

Rescatar el derecho al diálogo y el deber al diálogo es pues la tarea más humana a la que cada hombre se encuentra llamado en estos tiempos de agudos conflictos sociales.

El olvido del valor del diálogo tiene un costoso precio en Colombia, en estos tiempos donde la muerte camina a la luz del día sin importarle el rastro de su sombra. Es el precio de encontrar cada vez con mayor frecuencia “hombres dispuestos a morir dignamente”, que dispuestos a vivir dignamente, como bellamente lo dice Fernando Savater en su texto Sobre vivir.

Y justamente el problema actual de la ética está anclado en la pregunta de cómo enfrentar la vida, no de modo autista, sino con y entre los otros, es decir, en cómo lograr que la vida sea digna de ser vivida pero al interior de una comunidad humana.

También en eso consiste el reto de la libertad humana. Es preciso aprender a encontrar posibilidades que ayuden a elegir un modo de vida con sentido y dignidad, que sea compatible con los modos de vida elegidos por nuestros semejantes. La especie humana es la única que ha sido dotada por la naturaleza, de la posibilidad de trascender el reino de la necesidad.

En ella la necesidad se transforma en deseo a partir del momento en que al hombre le suceden cosas que lo atan a la ley, que le regulan su naturaleza y lo empujan hacia un orden totalmente ignoto para las demás especies vivientes.

Cada hombre se sabe hombre desde el momento en que se siente convocado y exigido, por todos los otros humanos, a elegir su futuro y sus formas de relaciones, de cara a su experiencia de libertad que es en realidad ese extraño velo que marca la diferencia con las demás especies vivas y más aún, de lo que se trata en asuntos de ética.

Cada hombre está llamado a saber qué es lo que le conviene para vivir mejor consigo mismo y ante todo para vivir bien con y entre los otros. Claro está que el problema de vivir con otros no es en modo alguno sencillo, porque si bien la ley es tan humana y tan exclusiva del hombre como especie, es sin embargo lo más extraño a la naturaleza misma del hombre.

BIBLIOGRAFÍA

Gibran, Jalil. El Profeta. México, Orión. 1972.

Kafka, Franz. Carta al Padre. Medellín, Bedout. s.f.

Paz, Octavio. Un Más Allá Erótico. Bogotá, T. M. Editores, 1994, p. 34.

Sartre, Jean Paul. San Genet, comediante y mártir. Buenos Aires, Losada. 1967. p.21

La fuerza de las palabras

Es increíble lo que pasa con las palabras. Ellas tienen una fuerza descomunal. Una sola palabra basta para hacer florecer la esperanza y la fe en la vida, o basta también, para desmonorarnos y sumirnos en el más profundo sentimiento de soledad y desprotección.

Este comentario nace de una experiencia muy cercana a la realidad que uno experimenta en una unidad hospitalaria de cuidados intensivos, en calidad de familiar acompañante. Son varias las experiencias de este tipo que he tenido en estos últimos años.

Me pregunto qué será más terrible: ¿Tener o no tener las palabras del saber médico? Además... ¿cuál saber? He tenido la sensación desde hace mucho rato que ese “saber” tan excesivamente especializado se ha ido fragmentando de una manera desproporcionada. Como si el cuerpo no fuera uno, sino sólo órganos, mucosas, tejidos, huesos, piel… Quizás un médico general aún conserva la ilusión de un saber más integrado. ¿Cuál de todos los que intervienen a un mismo paciente tiene la razón? ¿Todos? ¿Unos más que otros? Ninguno y no lo dicen por lo riesgoso que resulta una palabra mal dicha, un diagnóstico equivocado, un silencio de desconcierto que afecta a las familias que esperan verse ante "El Saber" como respuesta para menguar su temor.

A veces pienso que si bien hay cierta crueldad en las palabras del saber especializado, también creo que hay mayor crueldad en los silencios, en el no-decir. Quizás, el desafortunado “sin palabras”… que introducen las lógicas de las instituciones, no hace más que ahondar el propio encaramiento con la soledad y la muerte. ¿Acaso no aprendieron a dar palabras compasivas y claras que aporten respuestas al dolor mudo de los que acompañan? ¿Estamos perdiendo la capacidad de acompañar a los acompañantes?

Difícil tarea la del médico y los funcionarios de estas unidades que conviven con la muerte.

Creo que ya no le temen.

Saben que ella está ahí y la ven llegar día tras día.

Lo sorpresivo para ellos es más bien la vida.

Al parecer creen que todo lo que digan desatará imaginarios en los acompañantes. Pero no saben que lo que no dicen abre en las personas un vacío donde se pueden alojar todos los fantasmas posibles del miedo, el duelo, la melancolía, la depresión y el dolor.

La coleccionista de vidas

Creo que la muerte es una coleccionista de vidas. Este año en particular (y no se ha terminado el primer mes), he asistido a varias ceremonias de amigos y conocidos que han muerto por enfermedad o por vejez, y también, de manera muy cercana, he visto desencadenarse los horrores de una enfermedad crítica, imprevista, inesperada, demoledora y desesperanzadora en una de las personas más jóvenes de nuestra familia. Su juventud entabla una dura batalla de la muerte con la vida.

Pareciera como si la muerte hubiera estado de vacaciones y en menos de un mes estuviera buscando la mejor manera de acumular nuevas vidas. Se me ocurre pensar que tal vez estuvo en un período de ocio improductivo, de esos donde uno sale corriendo de vuelta a sus deberes. ¿O habrá comenzado a padecer de Alzheimer? Qué manía la de la muerte de acumular tantas vidas. ¿Qué hará con ellas?

Mária, la buscadora de vida

Las personas casi siempre pasan por la vida de uno dejando huellas. Algunas por fortuna son borrables y van a las profundidades de todos los olvidos; otras en cambio, se tatúan para toda la vida en la piel de los recuerdos porque sus huellas son re-creadoras.

En mi historia personal he tenido la fortuna de conocer mucha gente que me acompaña a vivir como mínimo 10 o 15 años, y las que más, hasta 25 o 35 años tal vez. A esas personas las he nombrado: mis amigas. Aunque las deje de ver siguen haciendo parte de mi vida. Así no sepa nada de ellas durante muchos años, por dentro siguen transitando las risas, los diálogos, los enojos, las historias, los silencios, los olores o los sabores que compartimos en diferentes grandes momentos y por eso, siguen ahí, a mi lado, en lo que podría llamar, el calor de la amistad.

Hoy escribo esta nota para mi amiga María Elena Villa Martínez, dos días después de su muerte.

Mária: A tu lado escuché las primeras lecciones de filosofía, psicología, francés, cálculo o trigonometría… Juntas escribimos a cuatro manos, con Mariana y Gloria Cecilia, aquel cuaderno de nuestras primeras quejas con la vida.

Como muchas de nuestras compañeras, profesamos un afecto maravilloso e inocente por el profesor de química, un gran cariño por el profe de cálculo o una admiración inmensa por todos los profesores de sociales… Claro. Fue con ellos que nos hicimos grandes preguntas. Fue por ellos que terminamos amando las ciencias sociales. Cantamos a todo pulmón en las escalas del colegio o sentadas en el suelo del patio salón donde el diálogo siempre floreció.

Dejé de verte durante mucho tiempo hasta que un día te encontré con tu “aero-uniforme” multicolor. Recuerdo que la pañoleta te quedaba demasiado hermosa. Tenía que serlo para recordar esa imagen tantos años después.

Luego nos volvimos a perder. La vida nos llevó por caminos similares pero no iguales. A ti te debo haber reencontrado a las demás amigas hace ya como ocho años. Y como en un oleaje, al principio fuimos ocho las reencontradas, con Amparo, Luz Gloria y Clara Catalina. Más tarde reaparecieron Sonia y Martha P. Tu empeño increíble por recoger las migajas de nuestra historia nos congregó siempre. Estuvimos varias noches en tu bello apartamento y en las casas de las demás. Hablamos de amores y desamores, de viajes, de recuerdos, frustraciones, miedos y logros; fumamos a ratos, reímos, bebimos, cenamos, tomamos fotos, escuchamos nuestras músicas, porque cada una había elegido hacer su historia con músicas distintas, que luego compartíamos en los acordes de la amistad. Las noches terminaban jugando a la promesa posible de compartir un refugio para albergar la vejez.

Las olas de la amistad iban y volvían, a veces cadenciosamente, otras veces con la furia que acopia una marea alta. Así, nos acercábamos a unas y nos alejábamos de otras. Lentamente quedamos cuatro, más los esposos. Y pasamos mucho tiempo de piscina, cenas, sueños o problemas diarios de nuestros trabajos. Las llamadas y los correos abrigaban nuevos encuentros desde nuestros otros espacios íntimos.

Perdías tus gafas en cada parranda, pero no importaba, porque tenías otras. Unas noches nos enseñabas las mil y un formas de amarrar una pañoleta. Otras hablabas de amores, como el de tu mamá.

Cambiabas el tema si en la conversación aparecían las enfermedades. ¡Bueno… ya no más! Decías... Y entre risas y risas, dejábamos el tema y el amigo pajaroti, jocosamente comenzaba a cantar, como pasaba siempre al final de las noches de nuestra amistad. Fueron muchas las noches de nuestros encuentros teresianos.

No te vi nunca vestida de juez, pero sé que fuiste recta, severa y clara. Las noches de parranda iniciabas cantando: “oye, te hablo desde la prisión”, como si el trabajo te alcanzara hasta las salas de nuestras casas y te dejara tranquila con la primera canción. Te gustaba con similar intensidad Mercedes Sosa, Serrat o Sabina, así como la salsa, la samba, la música andina y la música clásica.

Cuando te enojabas poco te hacía caso. Tomé la decisión de ser tu amiga por encima del mal genio del dolor que te asfixiaba. Te dije: no me fregués, Mariaelena, que yo me voy a quedar con vos. Y así lo hice. Por eso me dejabas entrar al hospital. Por eso me dejabas acompañarte en tu casa. Por eso me hablabas de tus oleajes, tus dolores y tus sentimientos de la amistad.

Creo que con tu partida, todos perdimos.

Me dejaste una gran enseñanza para siempre, cuando me mostraste con tu tesón, que pase lo que pase, hay que buscar la vida y cuidarla. Fuiste una buscadora de vida incluso en medio de tanto dolor.

Cuidaste más de lo que yo hubiera podido imaginar que se podía cuidar del otro, como lo hiciste con tu madre y con tu hermano. Te cuidaste una y mil veces. Resististe. La muerte estaba cansada de perseguirte porque tú le ganabas la partida con la vida.

Gracias a la vida que estuvimos juntas por tantos años, mi querida buscadora de vida.

En tiempos de inventarios

Como es costumbre para muchas personas, diciembre es una época de inventarios. Quiero referirme aquí a los inventarios personales que permiten evaluar qué tanto hemos vivido o dejado de hacerlo en el último año, próximo ya a terminar. Pues bien, yo me uno a ese inventario a través de lo que he leído o releído este año, sea poco o mucho, pues me permite saber qué caminos me he estado trazando desde mi deseo para mi pensamiento, o si tal vez he abandonado los caminos y he estado más bien en una especie de parque de diversión con múltiples atracciones.

Desde mi festival de lecturas me pregunto hoy: ¿Qué he buscado y por qué? ¿Qué es lo que quiero decir, escuchar o ver desde la lectura? No lo se.

Me he regalado varios libros. Algunos me han atrapado y otros en cambio me han expulsado. Quizá me esperen en otro tiempo, pero por ahora no puedo abordarlos con entusiasmo.

Me gusta gastarme los libros con subrayados, con notas al margen, con signos de admiración o interrogación, con llamados de atención para volver a leer. Me gusta seguir a los autores que se van llamando a lista para exponer una idea. Los subrayo distinto, los destaco para buscarlos, para inventariarlos, para saber por dónde mi nuevo expositor ha tomado sus rumbos. Me gasto los libros como si fueran una deliciosa comida. Si es preciso los vuelvo a comprar para volverlos a gastar, pero nunca los dejo limpios de mi iconografía personal. Eso me gusta y me divierte. Luego vuelvo a leer lo que subrayo y el libro se reescribe ya no a la manera del autor sino a mi manera como lectora. Qué juego delicioso esto de leer.

Estoy fascinada con el libro Historia de la lectura en el mundo occidental, de editorial Taurus, dirigido por Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. Hacía mucho que una lectura no me apasionaba tanto. Me veo descubriendo mil cosas a la vez. ¿Cómo no las había pensado?

En cambio, derivado de un comentario de una persona que recién conocía, conseguí el libro Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia de Humberto Maturana, editorial Granica S.A. Me parecía estar escuchando por los pasillos de la universidad, a mi amigo Gerardo. Sus expresiones, sus exposiciones están bastante influenciadas por el pensamiento de Maturana. A mi me cuesta mucho leer el modo de exposición de Maturana, aunque hay ideas bastante interesantes, pero no es la poética que a me atrapa.

Me encanta eso si, la manera de escribir de Joan Carles Mélich, de quien he vuelto a leer: Del extraño al cómplice, Filosofía de la Finitud, Los márgenes de la moral: una mirada ética a la educación y Ética de la Compasión o sus escritos con otros autores, como el que tiene con Fernando Bárcena y Jorge Larrosa sobre educación y experiencia. Adquirí su texto, Lógica de la crueldad, pero debo confesar que aún no he empezado a estudiar y disfrutar por mi deleite con la Historia del Libro.

Me atrapa también la manera de escribir de mi amigo Adolfo y la de muchos de los textos que se encuentran en el libro El arte y la fragilidad de la memoria, editado por el Instituto de Filosofía de la UdeA, Medellín.

Adquirí el libro Saber, sujeto y educación, editado por la NEL (Nueva Escuela Lacaniana), Medellín, en 2012 con la curiosidad de saber si habían planteamientos en la relación experiencias educativas y experiencias analíticas, o cómo se estaba enfrentando la pregunta por la "tarea de educar", en el "campo educativo", desde la mirada psicoanalítica en nuestro medio. La verdad no encontré lo que estaba buscando aunque debo confesarlo, no se bien qué era lo que buscaba. Asocié este texto con el de La mirada del sujeto educable de Armando Zambrano Leal a quien me gustó leer y con algunos textos de Aracely de Tezanos.

Hoy inicio un nuevo deleite. Se trata de las Lecturas de Infancia: Joyce, Kafka, Arendt, Sartre, Valery, Freud escrito por J. F. Lyotard, de editorial Eudeba.

Las demás lecturas que realicé durante el año, se afincaron en dos temas claramente definidos y radicalmente diferentes.

Por un lado, leí mucho sobre la relación educación, innovación y CTS (Ciencia, tecnología y Sociedad) para el seminario de maestría que serví en el ITM de Medellín.

Por el otro, me actualicé sobre políticas públicas de infancia, en especial sobre las “orientaciones pedagógicas” más actuales para la educación inicial y la educación primaria en Colombia. Centré mi atención en la relación juego, arte, educación (Documentos 21 y 22) y volví sobre la lectura de autoras como Gabriela Diker y su texto ¿Qué hay de nuevo en las infancias? y María Adelaida Colángelo con su texto, La mirada antropológica sobre la infancia: Reflexiones y perspectivas de abordaje. Me acerqué de nuevo a mirar el Código de Infancia y Adolescencia en Colombia, publicado en 2006, el Plan Sectorial de Educación de 2010 o el CONPES Social 2009.

Finalmente, amante como soy de las redes sociales disfruté mis paseos por los comentarios y opiniones de amigos y conocidos, y de muchos personajes que aún estoy por conocer y que viven al lado de mis buenos amigos que pasean por internet.

Creo que mi inventario es muy bueno. He dejado de lado el camino trazado por la investigación monotemática para ir a un gran campo de diversión. Qué año de lecturas increíbles, de múltiples ventanas abiertas. Que año de paisajes de letras tan maravilloso.

Aún me esperan muchas lecturas que me han llegado a través de la revista ARCADIA de Semana. Me esperan mis queridos libros de Historia del Arte; me espera la Historia del Cine de Mark Cousins, me espera de nuevo la obra de Freud para leerla con los ojos de hoy y con la vida que he atesorado; me esperan de nuevo Las Mil y una noche.

Alzo mi mirada y veo el paisaje de mi pequeña biblioteca, y sé que tengo un tiempo con un gran futuro prometedor.

De la breve historia de la educación infantil en la UdeA

Hace 8 días recibí de parte de la jefa del departamento de Educación Infantil de la UdeA, la profesora, Diana Posada, una hermosa invitación a una celebración. Tenía por objeto reunir a muchas personas que hicimos parte de la historia de este departamento, algunas por más de 20 años y otros mucho más recientes que hoy hacen parte de la escritura de esta historia con la infancia en Medellín.

También se proponía poner a circular las palabras de la memoria a través de un video realizado a muchas voces y con muchos sentimientos. Efectivamente fue una celebración que permitió el encuentro de profesoras y profesores, algunos decanos y vicedecanos, algunos jefes anteriores de ese departamento, algunos egresados con sus asociaciones, algunos alumnos, uno que otro personal administrativo, y lo más bello, permitió que por una vez más nos miráramos a los ojos, nos brindáramos una sonrisa limpia y serena y acariciáramos juntos el paso productivo de tanto tiempo que da fe de las historias personales. Buena esa por el esfuerzo realizado por la profesora Posada y su equipo de trabajo. La vi soñarse ese proyecto casi un año.

Muy bellas las palabras del promotor de esta licenciatura en educación infantil de la UdeA, profesor, Egidio Lopera. Decía que hace 30 años (32 para ser más axactos), la educación de los niños y las niñas "dejaba muchas dudas e inquietudes flotando a su alrededor". Y agregó: "Si los niños de esa época, hubieran podido expresarse en un manifiesto infantil de protesta, contra el empeño de esa pedagogía adultocentrista e intrumentalista, de hacer de la niñez un mundo infiltrado por la veleidad moralizante de los adultos, posiblemente habrían surgido las siguientes demandas y reclamos: ¿por qué los adultos nos hablan con un lenguaje patéticamente oneroso, desconfigurado, y agotado? ¿por que nos programan fiestas infantiles en lugar de permitirnos corretear, explorar y descubrir, para tener el placer de inventar? En lugar de cuentos de hadas, preferimos jugar con niños y niñas de nuestra misma edad. No nos aburren las cosas para los niños. Lo que nos aburre es lo que los adultos creen que son cosas buenas para los niños. No tenemos prisa de parecernos a los adultos. Queremos disfrutar la infancia y la niñez".

Luego de eso el profesor señaló que la propuesta fundacional de la licenciatura en educación infantil tenía mucho que ver con romper esa lectura lineal que predominaba en ese momento frente a la infancia y contaba con el deseo de aproximarse a la denotación del constructo ser niño, ser niña, planteando con ello su advenimiento como sujeto, es decir, cómo fue deseado, esperado, en que contexto social y cultural estaba inscrito, "implantado" ese constructo, que lugar ocupaba en el deseo de los demás y en calidad de qué era deseado.

Confiesa que la propuesta también tenía también algunas asociaciones, desvíos, disgresiones, prejuicios... que luego las reformas posteriores supieron tener en cuenta. Afirma que las vibraciones sociales de la propuesta era tan intensa que llevó a cada profesional del equipo a buscar redes e interlocutores para mejorar la propuesta en cada una de las dimensiones: corporal; psicolingüistica y comunicativa; socio afectiva y neurocognitiva; ética y de los valores humanos; artística,estética y recreativa; lógico-matemática; ambiental.

Las palabras de Egidio Lopera eran complacidamente seguidas por los asistentes, incluyéndome, pero resalto aquí a quienes me dio mucho gusto volver a ver en ese escenario: Vladimir Zapata, Martha Victoria Villa, María Norela Rúa, Marina Quintero, Luz Stella Isaza, Tere Zapata, Alex Yarza, y por supuesto Diana Posada. Me gustó evocar en el video, con mis palabras de afecto y amistad, a Anita Rodríguez por ser una mujer generosa y respetuosa con los docentes de cátedra.

Si pienso cuál fue mi aporte dentro de esa historia debo recordar hoy que llegué a ella hace 25 años. Conocí a casi todos los que fundaron ese sueño porque cuando llegué, aún el sueño era tan reciente que las personas todavía se estaban inaugurando muchas de las preguntas aunque hay que decirlo, ya arriesgaban muchísimas de las respuestas que iban a predominar en la concepción pedagógica de la infancia, en la Facultad. Llegué en el mismo año de la Convención internacional de los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Llegué desde el lugar de psicóloga a dar los cursos que en ese entonces se llamaban Desarrollo afectivo (I y II) y que más tarde migraron a llamarse: Sujeto y Educación y a derivar en el colegio de psicopedagogía en el que participé por varios años y del que quedaron algunas bellas publicaciones.

Unido a ellos, preparé el curso de Fundamentos de expresión artística desde el que propuse una mirada diferente a la concepción de juego humano que se estaba trabajando hasta el momento, dado que mi tesis de psicóloga, que se titulaba ¿Clínica del juego?, me permitía señalar el juego como fundamento de la creación y la expresión artística, y resaltar su articulación con la educación, en particular con la educación infantil. Recordé la maravillosa propuesta de Zayda Sierra con su juego dramático y sus modos de proponer las microprácticas que se hacían en ese entonces.

Leyendo estas palabras efectivamente reconozco que recordé mucho, pero también aprendí mucha de esa historia que sólo se ve, como diría con Gadamer, desde una prudente "distancia histórica".

Gracias profe Dianita. Estoy segura que fue una experiencia de aprendizaje esta celebración. Un abrazo

Soñando con la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan

Bastante interesante lo que comienza a pasar en la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan.

Tengo mucha expectativa de escuchar realmente lo que pasa con la educación de las regiones, de los territorios; quiero escuchar las voces de los maestros y las maestras más que a los dirigentes, a quienes también hay que escuchar por supuesto.

Quiero saber qué tanto participarán las Facultades de Educación, las Escuelas Normales Superiores, los Parques Educativos y Recreativos, las Ludotecas, los centros de innovación, de emprendimiento, de "Educación no formal" (si aún se vale esa expresión), los museos, la iglesia, la empresa privada...; quiero saber cuántos doctores en educación asistirán, cuántas tesis de maestrías estarán atentos a los resultados de esta Cumbre, en fin... quiero saber si los niños también tendrán voz, si los estudiantes se pronuniciarán sobre sus procesos educativos y las evaluaciones nacionales e internacionales, quiero escuchar a la sociedad hablando de educación, de ética, de estética, de juego, de paz, de país.

Ojalá no sea un encuentro de los mismos con los mismos, para decir lo mismo y quedar en las mismas.

A veces es mejor no hablar tanto

En estos momentos estoy escuchando a la actual Ministra de Educación en la I Cumbre Nacional por la Educación, los territorios cuentan, que acaba de iniciar en Medellín.

Muchas de sus palabras me hacen recordar el cuento "La idea que da vueltas" de Gabriel García Márquez, cuando insiste en decir, casi a modo de muletilla al principio de su discurso, que "algo está pasando en la educación colombiana"; "algo está pasando con 9° grado que está tan mal evaluado" en Latinoamérica; "algo está pasando" con la voluntad política del presidente de llevarse el lema del gobernador Fajardo para hacer de nuestro país "el más educado" y así "pasárnosle a Chile"; "algo está pasando" para que la educación mejore en "matemáticas, lenguaje y ciencias" (qué novedad que la calidad sólo esté centrada en las áreas básicas) y en competencias ciudadanas.

Dice que "en Colombia el magisterio está lleno de mujeres" (no entiendo la relevancia de ese comentario).

Propone que en todos los parques educativos de Antioquia, haya un tutor del Programa Todos a aprender (lo cual me parece muy importante) como parte del mejoramiento de la calidad de la educación.

Afirma que en Antioquia hay 37 ENS, "si no estoy mal", dice. (Hasta donde supe eran 23. Qué buena noticia que ahora hay 14 ENS más).

Finaliza diciendo "¿cuándo la educación ha estado en primer plano el nivel nacional? Por fin... hoy está pasando" (hummmm y por ejemplo los ¿planes decenales de educación no cuentan?, ¿no cuentan las discusiones de la MANE?...)

Del proyecto PARA LA GUERRA NADA

Es sumamente hermoso el proyecto artístico creado por Marta Gómez y Julio Serna, llamado PARA LA GUERRA NADA en los dos vídeos que hay hasta el momento en la web.

Sin más palabras....

En el bazar de la educación

Esta nota la escribí hace ya casi cuatro meses y por alguna razón no la había publicado. Hoy por supuesto decido hacerlo. Está bastante influenciada por la molestia que me causó leer algunas de las aseveraciones hechas por el científico colombiano Rodolfo Llinás en el marco de la Cumbre Líderes por la Educación, pues aluden a la figura del maestro. (Publicado el 29 de abril del 2014)

Empezaré primero por otros lados, que me ayudan a acercarme a esta noción esquizoide de los discursos sobre "LA educación".

Ya me he referido en este mismo blog a la experiencia que tuve hace algún tiempo, con muchas personas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, y en alguna oportunidad, con personas de otros Ministerios de Educación de Iberoamérica. Resalto el tema de las personas porque allí conocí muchas de ellas que eran maravillosas, trabajadoras, sencillas y bastante comprometidas con el pedacito de realidad educativa que le correpondía trabajar. Claro, también conocí otras con el típico mal de lo que algunos llaman "la desidia del funcionario público", aunque en realidad esas fueron muy pocas y no fueron parte de mis amigos.

Se que esto parece tonto y bastante ingenuo (de hecho lo es), pero esta experiencia me permitió tomar distancia de la absurda absolutización ingenua que se hace en relación a "EL" Ministerio de Educación.

Comprendí que este está compuesto quizás por mucho más 40 o 60 grupos humanos distintos, casi siempre lejanos entre sí, preocupados por asuntos diversos que se cobijan bajo el nombre de una sola institución.

Afuera es común escuchar que "EL" Ministerio de Educación, dijo esto o lo otro. Nada más distante de la realidad de los pasillos y las oficinas donde laboran todas estas personas, o de los gestores que viajan por los territorios y los tantos operadores y demás grupos que hablan en nombre de esta institución. No existe "EL" Ministerio. Hay si, un(a) ministro (a) tratando de poner en concierto tantos grupos humanos y de hablar coherente y "unificadamente" en nombre de la "institución", que en muchas ocasiones (casi en todas), les es ajena a sus propias pasiones y convicciones y a su experiencia personal y profesional. El asunto es mucho más esquizoide de lo que pensamos.

Creo que parte de los continuos y enormes equívocos que se generan en el seno de las políticas públicas sobre educación, radican en la manera como se escuchan a estos múltiples grupos humanos y en el modo como todos ellos se ponen en conversación con el "mundo exterior", que es donde realmente se juegan y evidencias los problemas reales de los contextos, que son los que en suma ponen en conflicto "lo ideal" y "lo real" de la educación.

Por ejemplo, es claro que las conversaciones entre primera infancia o educación básica, no son muy frecuentes con la educación media y superior. Tampoco con la formación para el trabajo o con los demás actores (demasiados además) que trabajan por la educación, ya sean públicos o privados (Facultades, sindicatos, universidades e institutos, Secretarías de Educación, ONGs, empresarios, científicos, periodistas...)

Demasiadas voces, demasiadas demandas, demasiados juicios, demasiados proyectos, demasiados funcionarios, demasiado dinero, demasiados indicadores, demasiados proyectos estratégicos para terminar en lo mismo, demasiados grupos de investigación que no aportan soluciones reales, demasiados pocos resultados, demasiados demasiados sobre educación. Todos opinamos. Todos enjuiciamos.

El problema es que todo ello va a parar al maestro como foco de atención. Algún culpable habrá que encontrar para que no se de rendimientos en las mediciones nacionales e internacionales. Como si sobre él (sujeto-maestro) no recayera ya la enorme responsabilidad de aplicación de las políticas públicas sobre educación en la medida en que "vayan saliendo", de hacer evidentes los planes de desarrollo nacional, municipal e institucional; de "desarrollar" competencias en sus estudiantes según le señalan las investigaciones de las Facultades de Educación o los demás programas de Educación Superior. Le exigen tener un super dominio en los conocimientos de sus áreas disciplinares; le piden que sea capaz de dar respuestas eficientes ante las exigencias implícitas y explícitas de llenar los vacíos familiares y que sea un actor clave en la resolución de conflictos sociales, tanto en el aula de clase (con 40 alumnos o más) y en su comunidad, porque si hay maltrato entre los alumnos es también una responsabilidad del maestro que la prensa y los padres se los van a recordar. En fin, a cualquiera le da por hablar de educación (incluyéndome) y de exigirle "lo imposible" a los maestros, que como bien afirma Freud, uno de los imposibles es la tarea de "educar".

Como si la figura del maestro, su rol, su responsabilidad como persona y como profesional, pudiera ser manoseada por cualquiera que finja de experto en educación enviando al maestro al bazar del juicio público y la degradación. Emergen por doquier los "deber ser" que no salen a la luz para la gran diversidad de otros profesionales. Ojalá en este país tuviéramos un deber ser mayor sobre los políticos y la política, o para los científicos e investigadores de gran calado, sean o no de educación.

Ojalá aprendiéramos a respetar más a los maestros y las maestras que si están dentro de las aulas con-viviendo durante meses y años con 40 estudiantes o más a la vez, atendiendo las urgencias y demandas constantes de su institución, tratando de atender y entender el deseo insaciable de los padres de familia o de las Secretarías de Educación y llevando a cuestas pre-ocupaciones, frustraciones, logros o experiencias que invaden su casa, sus amistades, sus eventos sociales y los demás espacios en los que suelen ser expuestas sus públicas miserias por ser un "educador".

Tiempo suficiente

En el 2003 entregué mi tesis doctoral titulada Arte y Malestar en Colombia desde la segunda mitad del siglo XX. Han pasado ya 11 años de entregada, tal vez 12 o 13 de escrita.

Hoy vuelvo sobre ella motivada por tres asuntos bastante fuertes para mí, en los que por una extraña y maravillosa razón tengo "tiempo suficiente" para volver a leer con pasión y dedicación; una pasión y dedicación como la que tuve al realizar mi tesis doctoral o la que viví durante la época de mi pregrado en psicología, donde pasaba noches enteras tratando de descifrar esos tres grandes momentos claves del psicoanálisis freudiano, en las que las nuevas relaciones y consecuencias de la clínica a lo largo de su vida, obligaron a Freud a reformular sus propias teorías por más sólidas que las hubiera edificado.

Se trata pues, del encuentro con un excelente texto llamado "El arte y la fragilidad de la memoria" publicado en enero del 2014 por el Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Arte-historia-memoria y olvido son los hilos con los que se teje el texto.

Coincide mi lectura de este libro, con una conferencia que Joan Carles Mélich dio en Medellín la semana pasada (segunda semana de agosto 2014), a propósito de un curso de posgrado sobre Filosofía de la educación.

Finalmente, quizás también coincide con mi permanente interés por escribir sobre la relación juego- arte-educación, en la que, que como diría con Freud, "más allá del placer", o del “aprendizaje” y el “deleite”, más allá de la contemplación “desinteresada” como diría Kant, que pueden ofrecer el juego y el arte, también está la representación del dolor, la angustia, el padecimiento y sufrimiento humano...

Quizás es por eso que desde hace un poco más de tres años, esté insistiendo en leer a Mélich en clave de "juego-arte” tejido con “ética-educación", buscando en ambas parejas de conceptos las experiencias que les son comunes.

Por eso el disfrute intenso con el que lo he escuchado en silencio, suspendiendo mis juicios y comentarios, excepto en este blog en donde consigno el revolcón de mis ideas, mis recuerdos y mis reflexiones.

Pues bien, la alusión a la memoria planteada en ambos textos (tomando la conferencia de Mélich como texto), y esa relación que subyace entre arte, historia, ética y educación me llevan de nuevo a acercarme a ese momento de mi vida donde por primera vez vi, por medio del arte, los abrumadores y desgarradores actos de violencia, que antes en medio de ella no podía ver del mismo modo, pues la cercanía también enceguece y ensordece.

La distancia geográfica y también temporal, corporal en suma, me permitieron en ese momento acercarme a los artistas colombianos que han ofrecido su "obra" como una especie de "decir" para alejarse del "acto", o lo que Gustavo Dessal llamaría "el síntoma que es donde la memoria se refugia para subsistir. Prestando oídos al síntoma, que habla con la voz del inconsciente, es como el psicoanálisis ofrece una alternativa, una salida al impasse del sufrimiento subjetivo y al malestar de la civilización". Yo creo que muchos de nuestros artistas han dado una "respuesta en la vía de lo que J. Lacan llamó un "dar a ver", como operación que activa la reflexión en un sujeto.

Cuando Mélich invitó al público a leer, el poema Fuga de la muerte de Paul Celan y más adelante lee en su conferencia voz alta en medio de un silencio casi sepulcral, un fragmento de "Si esto es un hombre" correspondiente a la conocida trilogía de Primo Levi, no pude evitar una vuelta a la lectura de mi tesis y a recordar mi encuentro con los textos de Primo Levi que me marcaron momentos de soledad aún estando plenamente acompañada, y en un tiempo en el que estaba tratando de acercarme a las entrañas de las obras de Débora Arango, Beatriz González y Doris Salcedo, esas excelentes artistas colombianas, objetos de amores y desamores por los "críticos de arte".

Un mapa interesante

Comparto este excelente mapa del mundo porque creo que aporta interesante información

En homenaje a Sigmund Freud - BBC (1938)

La revista CONSECUENCIAS (revista digital de psicoanálisis, arte y pensamiento), hace hoy, a través de su página de facebook un homenaje a Sigmund Freud, diciendo: El 6 de mayo de 1856, Sigmund Freud nacía en Příbor, Moravia, Imperio austríaco. Hoy, a 158 años de este "acontecimiento", le dedicamos nuestro homenaje con esta exquisita entrevista realizada por la BBC, un 7 de diciembre de 1938, a tan sólo dos meses de su arribo a la ciudad de Londres.

Aquí el video de la entrevista y su traducción:

MI NOMBRE ES SIGMUND FREUD: "Comencé mi actividad profesional como neurólogo, tratando de dar alivio a mis pacientes neuróticos. Bajo la influencia de un viejo amigo y con mis propios esfuerzos, descubrí algunas nuevas realidades importantes sobre el inconsciente de la vida psíquica, el rol de los impulsos sexuales, y más. A partir de estos hallazgos se desarrolló una nueva ciencia, el psicoanálisis, una parte de la psicología. Y un nuevo método para el tratamiento de las neurosis. Tuve que pagar caro este poco de buena suerte. La gente no creyó en las realidades que descubrí y consideró a mis teorías ofensivas. La resistencia fue fuerte y tenaz. Al final, tuve éxito. Con discípulos, y construyendo la Asociación Psicoanalítica Internacional. Pero la lucha aún no ha terminado. A la edad de 82 años me vi obligado, como consecuencia de la invasión alemana, a abandonar mi hogar, Viena, y vine a Inglaterra para terminar mi vida en libertad. Mi nombre es Sigmund Freud."